Stellungnahme zur Reform der Lehramtsstudiengänge in Hamburg

Eine Expertengruppe um den Münsteraner Pädagogik-Professor E. Terhart hat Vorschläge zur Reform der LehrerInnenbildung vorgelegt, und die Hamburger Schulbehörde eröffnet jedem Interessierten dankenswerterweise die Möglichkeit, sich bis Ende April zu den Vorschlägen zu äußern.

Leider geht es dort in erster Linie um Formalitäten und Funktionsbeschreibungen – neu ist u.a., dass ein eigenständiges Lehramt Grundschule geschaffen wird und die Benennung der Schulformen in die Benennung der Lehrämter mit einfließt. Auch eine gewisse Erhöhung der Fachwissenschaftlichkeit könnte man aus den Vorschlägen herauslesen, allerdings gilt dies nur beim Thema Studienanteile. Doch um all diese Punkte geht es diesem Blog nicht. Dennoch konnte sich der Autor nicht verkneifen, seine eher inhaltlich-konzeptionelle Kritik an der Hamburger Didaktik und dem Berufsmonopol von LehrerInnen im Schulbereich anlässlich dieser seltenen Offenheit der Schulbehörde als Stellungnahme einzusenden. Hier ist sie:

Sehr geehrte Damen und Herren,

dankenswerterweise eröffnen Sie auch Außenstehenden die Möglichkeit, sich zur Reform der Lehrerausbildung zu äußern.

Als meinen Beitrag übersende ich Ihnen mein Buch „Politische Denkstrukturen zwischen Dogmatismus und Leere. Analysen zur didaktischen Postmoderne“ als PDF. Es geht darin weniger um die konkrete und äußerliche Gestaltung der LehrerInnenbildung, sondern um Inhalte, um höchst problematische Denkweisen, Ideologien und Konzepte, die im Bereich der Erziehungswissenschaften mit nahezu totalitärer Gewalt durchgesetzt werden.

Ich habe die für LehrerInnenbildung zuständige Fakultät als Ort eines autoritären Irrationalismus, eines tiefen Anti-Intellektualismus und einer verkappten Psycho- und Bio-Normierung (s. Kap. 4.3.2., 4.6.) erlebt. Letztere wird übrigens auch beim Ruf nach „Persönlichkeitsmerkmalen“ im Rahmen der Berufseignung sogar von der Expertenkommission ganz offen zugegeben, auch wenn die Kommission aus juristischen und allgemeinen Gesichtspunkten Tests im Ergebnis ablehnt (s. S. 12 der Expertenempfehlungen). Dass diese – unhinterfragten – Persönlichkeitsanforderungen an LehrerInnen auch aus ganz anderen Gründen problematisch sind, dass eine intellektuellen- und sonderlingsfreie LehrerInnenschaft entsteht und sich insofern ein „Extremismus der Mittelschicht“ (s. Kap. 4.4.1.) hier Bahn zu brechen droht – das zeigt hoffentlich mein Buch.

In Bezug auf die eher gegenständlich-konkreten Denkhorizonte der Expertenkommission merke ich Folgendes an:

a) Der „Hamburger Weg“, die Fachdidaktiken den ErzWiss zuzuordnen, ist allenfalls in Fächern mit einem hohen Didaktisierungsbedarf vertretbar, also in Deutsch, Mathematik und Englisch. In allen anderen Fächern führt er zu deren schleichender Zerstörung und kognitiver Isolation, was nicht nur am terroristischen (und für den Verf. dieser Zeilen traumatisierenden) Umgang mit der Philosophie ablesbar ist – s. insbes. Kap. 4.2. und 5 (Geschichtsunterricht). Es steht den ErzWiss und der Lehrkraft vor Ort schlicht und ergreifend  nicht zu, den Charakter von Unterrichtsfächern und ihre wesentlichen Inhalte derart eigenmächtig zu gestalten.

b) Es sollten nicht nur für AbsolventInnen technischer Studiengänge, sondern auch und gerade in den Geisteswissenschaften Möglichkeiten des „Quereinstiegs“ geschaffen werden. Das gilt, so merkwürdig das klingen mag, insbesondere für die „Chefposten“, also die Bildungsplanung. Leider sieht man immer wieder, dass studierte LehrerInnen, die zu Didaktik-Professoren aufsteigen, konzeptionelles und abstraktes Denken nicht ausreichend beherrschen, um belastbare Konzepte zu entwickeln. Sie plappern dann nur Moden nach. Auch die Diskursfähigkeit lässt zu wünschen übrig.

Während die meisten Lehramtsstudierenden „untertheoretisiert“ sind, was auch am Fehlen einer seriösen philosophischen Schulbildung liegt und am stärker extrovertiert-gruppendynamischen Persönlichkeitsstil (s.o.), werden sie – zu BildungsplanerInnen aufgestiegen – schnell zu „übertheoretisierten“ Anhängern einer einzigen verabsolutierten tragenden Idee, um die herum sie dann alles gruppieren und dabei zu DogmatikerInnen werden. Auf die Leere im Kopf folgt dann das Dogma. Das Brett bleibt…

Konkrete Beispiele hierfür:

— der Kompetenzideologe Dr. Alfred Lumpe. (s. hierzu meinen hlz-Artikel „Banales nicht hochjazzen“/ Überschrift von J. Geffers in hlz 9-10/ 2014).

— der Geschichtsdidaktiker Prof. Andreas Körber mit seiner naiven Dogmatisierung subjektivistischer Erkenntnisweisen (s. meine Zuschriften auf seinem Blog „“Historisch denken lernen“ u. indirekt auch Kap. 5)

— die LI-Mitarbeiterin Lisa Rosa u. ihre individualistische, ja solipstische Dogmatik (s. meinen hlz-Artikel „Zerstörung des Allgemeinen?“ in hlz 5-6/ 2014 und mehrfach im Kap. 4 des beigefügten Buchs)

Nicht für einen Dogmatiker … halte ich den Referendarausbilder Dr. Sven Michael Fröhlich: über seinen Totalausfall informiert Kap. 4.2. des Buchs.

All dies hat strukturelle Ursachen in einer Unintellektualität von LehrerInnen, die auch durch hohe Anteile an Fachwissenschaften im Studium nicht ausgeglichen werden kann. Hier hilft nur der Einbezug „echter GeisteswissenschaftlerInnen“, die nicht nur den akademischen und theoretischen Blickwinkel, sondern auch den von AußenseiterInnen oft eher einbringen können als der aktiv-dominant-selbstbewusst-oberflächliche Lehramtskandidat von der Stange.

Zur Frage der Unterteilung der Lehrämter nach Schulformen äußere ich mich nicht. Denkbar wäre, die Ausbildung von GymnasiallehrerInnen einzustellen und ab Kl. 11 FachwissenschaftlerInnen mit Schlüsselwissen und -bund einzusetzen.

Didaktisches Konzeptionieren sollte jedenfalls auch und gerade „QuereinsteigerInnen“ überlassen werden.

Mit freundlichen Grüßen

Matthias Bublitz

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