Philosophie: Wie ein Fach zerstört wird. Eine Standpauke.

Kritische Anmerkungen zum Buch „Philosophieunterricht – eine situative Didaktik“                                        

GLIEDERUNG

0. Ein neues Buch über Philosophie-Unterricht an Schulen (Textfarbe)

1. Die Zerstörung der Philosophie
1.1. Ein Vorwort voller Vorwände: Die falsche Alternative Schnädelbachs (Textfarbe)
1.2. Exkurs: Gut & billig – wie man Hegel im heutigen Philo-Unterricht vermitteln könnte (Textfarbe)
1.3. Ein Pol Pot aus der Nordheide? Das Zerstörungswerk des Ekkehard Martens (Textfarbe)

2. Das Desinteresse an den Sachthemen
2.1. Missachtung von Sachwissen und Sachstrukturen (Textfarbe)
2.2. Totale Thematisierbarkeit: Diskursive Entgleisungsgefahren werden übersehen (Textfarbe)

3. Das Desinteresse an der Schülerwelt
3.1. Missachtung der Binnen-Soziologie von Klassenräumen (Textfarbe)
3.2. Totale Thematisierbarkeit: Das Spiel mit dem Feuer (Textfarbe)
3.3. Unterstellte Homogenität: Die Diskursgemeinschaft als Volksgemeinschaft? (Textfarbe)

4. Das Desinteresse an Antworten & Ergebnissen. Das Problem der ethischen Leere (Textfarbe)

5. Fazit: Die Zerstörung der Vernunft. Zur De-Rationalisierung der Geisteswissenschaften (Textfarbe)

6. Schilda lässt grüßen! Planungstechnische Mängel in der Philo-Didaktik (Textfarbe)

 

Anhänge

ANHANG 1: Philosophische Inkompetenz der Lehrerschaft. Ein Beispiel aus der Hamburger Lehrerzeitung (hlz), Dez. 2015.

ANHANG 2: Der Anschluss Österreichs – die deutsche Philo-Didaktik schlägt wieder zu.

ANHANG 3: Alle Spuren führen nach Hamburg – Netzwerke einer destruktiven Philosophiedidaktik

 

STANDPAUKE:

0. Ein neues Buch über Philosophie-Unterricht an Schulen

2014 ist ein Buch über die schulische Philosophie-Didaktik erschienen – verfasst von drei Autoren, die von 1980 bis 2011 als Lehrer und Bildungsplaner für den Philo-Unterricht im norddeutschen Raum verantwortlich waren: Michael Fröhlich, Klaus Langebeck, Eberhard Ritz: Philosophieunterricht. Eine situative Didaktik. Vorwort: Herbert Schnädelbach. Göttingen 2014, 238 Seiten.

Das Buch ist neu; die Konzepte sind es nicht: Man ist mal wieder auf der Flucht vor Inhalten, Aussagen und Strukturen aller Art und stellt das “Methodische” in den Mittelpunkt. Der Text steht ganz im Zeichen von Kommunikationsdidaktik und demonstrativer Beliebigkeit und überlässt die SchülerInnen insofern sich selbst. Die Vermittlung von Orientierungswissen philosophischer oder anthropologischer Art wird abgelehnt; die Möglichkeiten einer informativen “Lebenskunde” werden ebenso ruiniert wie eine sozialwissenschaftliche oder fachphilosophische Informationsvermittlung. Man lässt also nicht nur die SchülerInnen im Regen stehen, sondern bereitet auch die Ausrottung der Geisteswissenschaften vor. Diese Punkte sollen in Abschnitt 1 dieser Rezension behandelt werden.

Bemerkenswert ist auch das völlige Desinteresse der Autoren an den konkreten Fragestellungen, die sie als mögliche Themen für den Unterricht nennen. Sie dienen nur als “Aufhänger” für Kommunikation; Kommunikation wird zum Selbstzweck, wie es ja auch bei Kindern mit ihren “Warum?”-Fragen sein soll. Dieses Desinteresse an den konkreten Fragestellungen, diese Ignoranz gegenüber psychologischen und soziologischen Fakten, soll Gegenstand von Abschnitt 2 dieser Rezension sein. Das Buch ist das erschütternde, streckenweise ziemlich langweilige Dokument einer totalitär gewordenen Kommunikationsideologie. Und es zeigt auch eine Infantilisierung der Schulbildung; eine Diktatur der Elementarpädagogik. Die Respektlosigkeit vor der Buchkultur und dem abstrakten Denken nimmt fast schon kambodschanische Züge an.

Erschreckenderweise ist die hier vorgestellte Philo-Didaktik auch LATENT IRRATIONAL und erzieht zur pseudo-rationalen Fassade. Im Grunde produziert sie bei den Schülerinnen – wenn auch indirekt – genau das, was das Buch vermeiden will: einen naiven Szientismus. Denn die Schülerinnen bemerken natürlich die Brüchigkeit und Beliebigkeit der “philosophischen Ergebnisse” und glauben nun, dass Fakten und Wissen nur noch in den anderen Schulfächern, insbes. den Naturwissenschaften, zu finden seien, während von der Philosophie nichts zu erwarten ist. In ihren Augen gibt es – was das Ethische und Philosophische betrifft – keine höhere Vernunft, keine höhere Wahrheit, als das, was von einem zufällig zusammengewürfelten Klassenzimmer dazu erklärt wird. Im Ergebnis werden sie dies als Freibrief für dezisionistisches Denken in der Zukunft begreifen – Motto: `Wahrheit ist, was Ihr draus macht!` Diese irrationale Seite des Buchs soll Gegenstand von Abschnitt 5 in dieser Rezension sein.

Außerdem auffällig: Das demonstrative Desinteresse an Antworten und Ergebnissen zu all den Fragen, die die Autoren jahrzehntelang mit den SchülerInnen diskutiert haben. Dass es nur um die Kommunikation an sich geht, nicht um irgendwelche Erkenntnisse, Einsichten oder gar Verhaltensänderungen, wird auch an diesem Punkt deutlich. Die Autoren backen ostentativ kleine Brötchen – in Niveaufragen, aber auch hinsichtlich der Unterrichtsergebnisse – und halten dies für einen Ausfluss an demokratisch-aufgeklärter Bescheidenheit. Man könnte es aber auch Leistungsverweigerung werten, als Kaschierung von Unfähigkeit oder – wohlwollender – als Angst davor, dass das ethische Vakuum postmoderner Gesellschaften, der Tod Gottes, allzu offen ausgesprochen wird und die SchülerInnen den Status der ideologisch-philosophischen Unbedarftheit überwinden. Betrachtungen hierzu liefert der kurze Abschnitt 4.

Die Diskursgemeinschaft als Volksgemeinschaft? Leider hat das Buch auch außenseiterfeindliche Elemente, die in der Verlängerung biologistische und faschistische Züge annehmen können. Denn die Diskursgemeinschaft wird letzten Endes als Instinktgemeinschaft verstanden, in der sich jedes Problem durch offene Thematisierung lösen lässt – wenn nicht heute, dann eben in der nächsten Stunde! Eine gnadenlose Naivität scheint hier auf, eine völlige Ignoranz gegenüber dem Problem des Außenseitertums. Dieses Desinteresse an der “Soziologie des Klassenraums”, diese Ignoranz gegenüber Konflikten und Grenzen innerhalb einer Schulklasse, dieses Herumstochern in Wunden und Konflikten, die man ja doch nicht lösen kann, dieses “Verschlimmbessern” psychosozialer Strukturen, dieses Herbeiphantasieren einer Diskursgemeinschaft, wird in Abschnitt 3 dieser Rezension behandelt. Wer einmal ein Seminar des Kommunikationsdidaktikers Martens besucht hat, weiß ganz genau, dass Sonderlinge und Intellektuelle hier unerwünscht sind. In diese rechtslastige Richtung verweisen auch die Buchfeindlichkeit und der Anti-Intellektualismus, der immer typischer wird für eine Schulpädagogik, die immer stärker von Ressentiments gegen die traditionelle Bildung geprägt ist. Sowohl die Reformpädagogik als auch die Partei der Grünen haben ja Anknüpfungspunkte zur NS-Ideologie – ein Punkt, den viele unserer “Frankfurter” Reformpädagogen nicht wahrhaben wollen. Insofern ist das Buch auch kein Beitrag zu einer ernsthaften Demokratie-Pädagogik.

Zum Abschluss (Abschnitt 6) soll gefragt werden, ob das Buch nicht auch bildungsplanerisch eher ein Schildbürgerstreich ist. Auch auf einer rein pragmatisch-bildungstechnischen Ebene wimmelt der Ansatz von Fragwürdigkeiten, die teilweise in Zusammenhang mit der `Kompetenzpädagogik` stehen und einen ähnlichen latenten Hang zum Wahnwitz, zur Eselei, zur Fehlplanung in sich tragen.

In jedem der Abschnitte wird hoffentlich deutlich, wie nötig ein Neuanfang in der Philo-Didaktik ist. Nicht alles ist schlecht am Buch; aber es drückt eine didaktische Monokultur aus, die erdrückend und erstickend wirkt und in erster Linie Sinnvolleres verhindert, ohne ihrerseits einen wirklich wertvollen Beitrag zur Schulbildung in der Mittel- und insbesondere Oberstufe zu leisten.

  1. Die Zerstörung der Philosophie

1.1. Ein Vorwort voller Vorwände: Die falsche Alternative Schnädelbachs

Das Vorwort des Buchs stammt aus der Feder des altgedienten Philosophie-Professors und Hegel-Experten Herbert Schnädelbach. Wie auch Ekkehard Martens und anders als viele Philosophie-Lehrer hätte er es nun wirklich nicht nötig, die Auflösung des Fachs in Kommunikationsdidaktik zu betreiben. Ganz im Gegenteil – er ist bereit, vom hohen Ross des Gelehrten herabzusteigen in die Niederungen des “Selberdenkens” unbedarfter Schülerhirne. Das verdient Anerkennung, allerdings übertreibt Schnädelbach das Praktisch-Werden der Philosophie und möchte letzten Endes – wie ja auch Ekkehard Martens – doch wieder an seiner Professorenrolle festhalten, die es in der perfekten Kommunikationsdemokratie ja eigentlich so nicht mehr geben kann. Autorität wird verbal abgebaut, faktisch dann aber doch ausgeübt – ein Problem, das fast schon konstitutiv ist für die Hamburger Reformpädagogik. Leider kommt hinzu, dass das Vorwort von Fehlschlüssen wimmelt und insofern ganz sicherlich kein professorales Geistesprodukt darstellt.

Das Vorwort überrascht – leider muss es gesagt werden – durch entwaffnende Einfallslosigkeit: Als Alternative zum Lesen philosophischer Originaltexte fällt Schnädelbach einzig und allein das ein, was er in Anlehnung an Kant als “Anleitung zum eigenen und gemeinsamen Philosophieren im Sinne des `Selbstdenkens” (S. 13) verstanden wissen will. Und dieser Alternative gilt Schnädelbachs ganze Sympathie, Kraft und Macht; alles Andere wandert in den Mülleimer, auf den Schrotthaufen für Nostalgiker.

Schnädelbachs Logik in diesem Vorwort: Weil die Universitätsphilosophie um 1970 zu sehr an den Klassikern und der Philosophiegeschichte ausgerichtet war, sei auch 2014 jede Wissensvermittlung, jeder historische Ansatz, im Philosophie-Unterricht an Schulen abzulehnen. Es geht ihm also nicht darum, die Klassiker praxisnah zu vermitteln und nach Anknüpfungspunkten mit der historischen oder aktuellen Wirklichkeit zu fragen und auf diese Weise den “Morbus hermeneuticus” (Schnädelbach) zu überwinden – nein, die Systemdenker sollen de facto aus der Schulbildung und dem öffentlichen Bewusstsein verschwinden bzw. dort nur noch in sehr marginalisierter Form vertreten sein. Das eine Extrem (die Klassiker-Huberei) dient hier also als Rechtfertigung für das andere (Buchfeindlichkeit und Ausradierung der Geistesgeschichte) – ein dialektisches Denken, bei dem leider nur eines fehlt: die Synthese. Wie eine solche Synthese aussehen könnte, wie man traditionelles Theoretisieren und aktuellen Alltag verbinden könnte, hat der Verf. dieser Zeilen in seinem Vorschlag “Philosophie als Sozialwissenschaft vom Denken und Meinen” dargelegt.

Schnädelbach zeigt uns hier eine verblüffende Logik, die schon befürchten lässt, dass das “Selbstdenken” irrationale Züge trägt und oft nur zur Kaschierung von Entscheidungen dient, die letzten Endes dezisionistisch sind. Ein genauerer Blick auf das Vorwort zeigt denn auch, dass die Argumentation an manchen Stellen willkürlich und pseudo-rational verläuft. Content follows function: Zweck des Vorworts ist es, die Geburt der “Tragödie Kommunikationsdidaktik” aus dem – vom “Morbus hermeneuticus” heimgesuchten – Geist der Universitätsphilosophie zu rechtfertigen. Übrigens passt dieser Zusammenhang auch zeitlich: Schnädelbach plaudert – durchaus informativ – aus dem Nähkästchen der 70er-Jahre-Bildungspolitik und bleibt dort thematisch auch stehen. Um 1980 übernahmen dann die drei anderen Autoren das Ruder, denn laut Klappentext waren sie zwischen 1980 und 2011 an maßgeblicher Stelle mit dem Philo-Unterricht in Norddeutschland befasst. Das in den 70ern “spielende” Vorwort liefert also die Rechtfertigung für das, was seit 1980 bzw. ab Seite 17 “angesagt” ist: Die Apotheose eines voraussetzungslosen, theoriearmen “Selbstdenkens”.

Dass dieses “Selbstdenken” möglicherweise eine inhaltsarme Luftbuchung sein könnte, wenn man Kants apriorische Vernunftethik nicht teilt, dass dieses – immer wieder beschworene – Selbstdenken vielleicht nur jener “Phraseologie des Selbst” entsprungen ist, von der K.P. Liessmann kürzlich in einem Beitrag für die Neue Zürcher Zeitung schrieb, dass diese `Pädagogik des Selbst` die Schulklassen auf ihre mentale und soziale Herkunft festnagelt und gesamtgesellschaftliche Diskurse eher erschwert, dass diese Pädagogik auf gespenstische Weise leer und ratlos ist und ihre eigenen Vakua nun nur noch durch die Subjektivismen der SchülerInnen füllen zu können glaubt – all das soll uns an dieser Stelle gar nicht interessieren.

Viel interessanter ist hier, wie Schnädelbach es im Vorwort schafft, nicht nur die Vermittlung von Philosophiegeschichte als didaktisches Ziel zurückzuweisen, sondern auch jede Form von Wissensvermittlung zugunsten des “Selberdenkens” aufzugeben und die Alternativlosigkeit der Kommunikationspädagogik auszurufen.

Zunächst einmal wird der wissenschaftspropädeutische Unterricht in den schrecklichsten Farben gemalt, sodass er als ernsthafte Option ausscheidet: Schnädelbach wendet sich gegen den “Morbus hermeneuticus”, der “bis weit in die 70er Jahre” das Bild an den philosophischen Seminaren bestimmt habe. Damals habe ausschließlich die Beschäftigung mit Originaltexten als wissenschaftlich gegolten, “und so konnte man sich mit einem dicken und hochgelehrten Buch über den Klassiker XYZ habilitieren, vorausgesetzt, es stand kein eigener neuer Gedanke darin – der konnte ja nur unwissenschaftlich sein.” (S. 12) Hier hat Schnädelbach sicherlich Recht, und man wird sagen dürfen, dass dieser “Morbus hermeneuticus” bis heute hier und da sich 🙂 gehalten hat an den Universitäten; eine aktuelle philosophiedidaktische Habilitationsschrift empfiehlt die Klassiker-Lektüre sogar für die Schulen (Vanessa Albus, Essen 2013).

Als Alternative predigt Schnädelbach die Herangehensweise Kants, der “bekanntlich behauptet” habe, “man könne nicht Philosophie, sondern nur das Philosophieren lernen”.(S. 12f.) Den “bloß historisch gebildeten habe Kant den `Gipsabdruck von einem lebenden Menschen`genannt, sich “mit scharfen Worten gegen die Reduktion der Philosophie auf Philosophiegeschichte” gewandt und stattdessen “´Maximen des gemeinen Menschenverstandes`” formuliert, die das Selberdenken in den Mittelpunkt stellen: “`1. Selbstdenken; 2. An der Stelle jedes andern denken; 3. Jederzeit mit sich selbst einstimmig denken.” (S. 13). Autonomie, Verallgemeinerbarkeit und Widerspruchsfreiheit werden hier – vielleicht etwas naiv (s.o.) – als Ziele postuliert. Doch kann das alles sein?

Wie schon oben angedeutet, liegt hier ein Fehlschluss vor – eine Art “anti-hermeneutischer Fehlschluss der Didaktik” (in die Geschichte eingegangen als “Schnädelbachscher Fehlschluss”, aber zum Glück dann schnell wieder vergessen worden, weil ja alle geisteshistorischen Bezüge verschwunden sind.). Wiederholen wir diesen Punkt noch einmal, käuen wir ihn wieder – auch aus didaktischen Gründen: Schnädelbach schließt von den Mängeln der Universitätsstudien um 1970 auf den Schulunterricht 2014: Weil sich die Uni-Philosophie in der bloßen Hermeneutik und Philosophiegeschichte verrannt habe, soll die Vermittlung der Philosophiegeschichte nun auch in der Schule von vornherein nicht mehr Ziel sein. Hier entsteht eine Begründungslücke: Das vorliegende Buch vermeidet ja nicht nur eine “Reduktion” auf Philosophiegeschichte; es schmeißt die philosophische Tradition als Unterrichtsthema gleich ganz über Bord. Es wendet sich nicht nur gegen den “bloß historisch Gebildeten” – es schafft den “historisch Gebildeten” ab, radiert ihn letzten Endes aus! Dies scheint dem Rezensenten doch eine arge Überreaktion zu sein, die durch den Abscheu vor dem “Morbus hermeneuticus” beim besten Willen nicht rational und überzeugend begründet werden kann. Außerdem passt sie in ihrer Radikalität auch nicht zum anti-totalitären Programm, das sich so mancher zugutehält, der gerne Frankfurter Würstchen isst.

Der Clou: Die Alternative “Selberdenken nach Kant” kann ja nur deshalb präsentiert werden, weil man in diesem Fall dann doch traditionsgläubig ist: Man teilt Kants Optimismus in Bezug auf das “Selberdenken” (seine Möglichkeiten, seine Moralität, seine Ergiebigkeit) und reist an dieser Stelle einmal ganz kurz in den Philosophie-Optimismus der Jahre um 1800. Denn Kant meinte mit “Selberdenken” ja keine postmoderne Beliebigkeit, keinen Individualismus im heutigen Sinne, sondern er ging davon aus, dass die (preußische) Pflichtethik ohnehin schon in der allgemeinen Menschenvernunft begründet liege, sodass gerade das Selberdenken wieder zu etwas Verbindlichem, Über-Individuellem, führen würde. Dass dem nicht so ist, blenden die didaktischen Kant-Bemüher gerne aus; insofern sind sie es also gerade, die dogmatisch an einen Klassiker glauben, ohne die geistigen Realitäten der postmodernen (und modernen) Gesellschaften zu sehen.

Wen der “Morbus hermeneuticus” an den Universitären stört, der kann sich ja für die Schaffung übergreifender geistes- und sozialwissenschaftlicher Studiengänge engagieren, die Philosophie gesellschaftlich und historisch einbetten und fruchtbar machen, statt auf Textimmanenz zu setzen. Dieser Weg wäre sicherlich sinnvoll, wird an den Universitäten aber nur selten gegangen. Stattdessen bekämpft man den “Morbus hermeneuticus” ausschließlich an den Schulen, die in Deutschland meist einen weiten Bogen um die klassische Philosophie machen. Problemlösung an falscher Stelle! – Das Ergebnis: Abiturienten ohne Vorkenntnisse strömen in Studiengänge, die m.o.w. auch heute noch textimmanent angelegt sind. Zwei Extremformen existieren nebeneinander; die Reibungsverluste sind enorm. Ein typisches Beispiel bildungspolitischer Fehlplanung und Konzeptionslosigkeit!

Eigentlich sind Gehalt und Versagen des Vorworts bereits jetzt hinreichend beschrieben. Man kann allerdings noch auf andere Vorwände und Ausreden hinweisen, die Schnädelbach nennt, um die Philosophie aus den Schulen zu verbannen: Er räumt ein, dass das Interesse an einführender Literatur zur klassischen Philosophie in den letzten Jahren gewachsen sei (S. 14) – eine Einschätzung, die ein Blick in den Buchhandel ja oft bestätigt. Doch auch das kann Schnädelbach nicht erweichen, den SchülerInnen nun doch noch ein entsprechendes Orientierungswissen zukommen zu lassen und das anti-historische Verbannungsurteil wenigstens etwas zu lockern. Seine Begründung gerät auch hier etwas schief und lautet: Trotz des öffentlichen Interesses an den Klassikern gelte: “Gleichwohl ist die Kluft zwischen dem, was philosophisch an den Universitäten geschieht, und den Erwartungen der … Laien immer größer geworden.” (S. 14) Die Universitätsphilosophie sei heute dermaßen spezialisiert, zersplittert und unübersichtlich, dass eine griffige Einführung für den Laien nicht möglich sei. Schon wieder ein Fehlschluss: Denn die popularisierenden Einführungsbücher wollen ja nicht in die aktuelle Uni-Philosophie, sondern in die Welt der klassischen Philosophen einführen! Weshalb die Zersplitterung und Kompliziertheit der Uni-Philosophie die Vermittlung der Grundlagen für Laien unmöglich machen soll, bleibt völlig offen und unbegründet. Und wieder einmal werden Fragwürdigkeiten des Uni-Betriebs als Vorwand für die Nicht-Vermittlung von Philosophie in der Schule genutzt – eine Pseudo-Begründung, eine Kaschierung dezisionistischer Vorentscheidungen. Bei allem Respekt vor dem Gelehrten Schnädelbach: Wer so “selberdenkt”, sollte sich vielleicht doch auf das “Nachdenken von Klassikern” beschränken.

Letzten Endes bleibt also unbegründet, warum eine niedrigschwellige Einführung in die Philosophie, wie sie in jedem Buchhandel erhältlich ist, in der Schule ein Ding der Unmöglichkeit, ja der Unwünschbarkeit, sein soll. Schnädelbach ist vollkommen phantasielos, wenn es darum geht, klassische Philosophen in ihrer Relevanz für den damaligen Alltag des Denkens, in ihrer historischen Bedeutung, aber auch in ihren aktuellen Bezügen und in ihrer niedrigschwelligen Darstellbarkeit zu würdigen und zu vermitteln. Im Grunde lässt er erkennen (jedenfalls scheint es so), dass er – in Bezug auf die philosophische Tradition – den “Morbus hermeneuticus” selbst nicht überwunden hat und ihm als Alternative zur Text-Huberei nur die Auflösung der Philosophie in Kommunikationsdidaktik einfällt. Schade!

Kurzum: Schnädelbach rechtfertigt einen radikalen Schritt (Enttheoretisierung, Enthistorisierung des Fachs Philosophie) mit ausgesprochen dürftigen Argumenten (Schnädelbachsche Fehlschlüsse, s.o.) und präsentiert als positives Konzept nur ein vages “Selberdenken nach Kant”, das zudem durch ein zu großes Vertrauen in Kants Vernunftoptimismus gekennzeichnet ist (s.o.) und ein Selberdenken Schnädelbachs an dieser Stelle schmerzlich vermissen lässt.

Nun darf man sich fragen, warum einem Denker wie Schnädelbach solche Fehler unterlaufen und woher seine Feindschaft gegen seinen eigenen Beruf (Philosophie-Historiker) denn eigentlich rührt. Denn in gewisser Weise ist Schnädelbach ja “Selbstmörder” – in der heutigen Schule ist für Gelehrtentypen kein Platz, und nichts ist so verhasst in der Schulpädagogik wie Gelehrtentypen Marke Adorno. Diese Leute werden – wenn sie jünger sind – nicht nur aus dem Lehrwesen gemobbt; sie sind auch den meisten Abiturienten kaum noch verständlich und vorstellbar. Die Reformpädagogik liefert dazu die Vorwände, und auch Schnädelbachs Vorwort reiht sich ein in die Auslöschung der Buchkultur. Der Hegel-Spezialist als Kronzeuge gegen sich selbst. Unheimlich!

Möglicherweise sind Schnädelbachs Begründungen nur vorgeschoben, und es geht ihm um etwas ganz Anderes, um eine “hidden agenda”: Auslöschung autoritärer Denkstrukturen, radikale Demokratisierung der Diskurse, Destruktion aller höheren Wahrheiten und Autoritäten, Vernichtung der “deutschen Ideologie”. Die Kommunikationsdidaktik als Antwort auf die deutsche Katastrophe. Über diese Ideen ließe sich ja sprechen, auch wenn sie der Verf. dieser Rezension eher für Teil-Wahrheiten hält. Die deutsche Katastrophe den Buchgelehrten, Intellektuellen und Systemphilosophen in die Schuhe zu schieben, gehört zu den vielen frechen Schnapsideen, zu denen sich die Reformpädagogik in ihrem anti-intellektuellen Furor versteigt. Dennoch est laudanda voluntas; die Absichten sind ehrenwert. Voraussetzung wäre aber, dass Schnädelbach und Anhang ihre antifaschistische Motivation deutlich machen. Dies geschieht nun allerdings überhaupt nicht – ganz im Gegenteil, das Buch klammert das Thema Faschismus weitgehend aus: Rassismus, Homophobie, Körperkult, islamischer Antisemitismus, deutscher Antisemitismus – zu diesen Themen fällt dem Buch nichts oder wenig ein, obwohl sie in deutschen Schulen durchaus eine Rolle spielen. Ein antifaschistischer Anspruch des Buchs ist nicht erkennbar, und es ist nicht nur philosophisch, sondern auch sozialwissenschaftlich ausgesprochen schwach. In gewisser Hinsicht könnte man der aktuellen Kommunikationsdidaktik sogar ihrerseits Faschismus-Vorwürfe machen – es gibt da mehrere Anknüpfungspunkte. Dieser Punkt soll jedoch nicht hier, sondern an anderer Stelle näher behandelt werden. Festzuhalten bleibt hier nur: Wenn Schnädelbach glaubt, aufgrund seiner “Frankfurter Wurzeln” den Dezisionisten und Traditionsvernichter spielen zu dürfen, ohne diese Rechtfertigung zu nennen, muss das in aller Deutlichkeit zurückgewiesen werden.

Übrigens auch deshalb, weil Schnädelbachs Vorwort auch einen gewissen Verrat an Adorno begeht. Denn Adorno lehnte die Didaktik-Diktatur, in der die Vermittlung über die Inhalte triumphiert, explizit ab, wie auch Schnädelbach weiß: “(Adorno sagte), im Respekt vor den Studierenden `verschmähe´ er es, sich in seiner Lehrtätigkeit pädagogische Gedanken zu machen; schließlich gehe es ausschließlich um die Sache selbst und nicht um deren methodische Zurichtung.” (S. 12). Genau diese methodische Zurichtung, genau diese Vernichtung der Inhalte durch eine imperialistische Schulpädagogik, genau dieser gnadenlose Triumph der Vermittlung über den Inhalt, ist ja gerade das große aktuelle Problem der Philosophiedidaktik. Adorno würde sich im Grabe umdrehen, wenn er das vorliegende Buch läse; das ahnt auch Schnädelbach! Aber er ist auch hier um eine Rechtfertigung nicht verlegen: Adorno habe bei diesen Aussagen “Methodik und Didaktik nicht auseinander (gehalten)” und sei außerdem in seiner eigenen Lehrtätigkeit “sehr wohl didaktischen Leitideen” gefolgt, “aber ohne auf sie zu reflektieren.” (S. 12) Das ist sicherlich richtig – doch ist es ein Einwand gegen den Vorwurf der Inhaltsvernichtung durch Didaktisierung? Reichen Schnädelbachs Argumente hier aus oder ist es wieder nur ein Schnädelbachscher Fehlschluss? Das möge jeder selber entscheiden!

Klar ist jedenfalls: Das Vorwort lebt von dem Bemühen, um jeden Preis irgendwelche Begründungen für einen sehr radikalen Schritt zu liefern: die Ausblendung der philosophischen Tradition und die Vernichtung jeder höheren Wahrheit, die über das Selberdenken der unmittelbar Beteiligten hinausgeht. Die Begründungen sind dürftig. Dass auch viele andere Didaktik-Konzepte denkbar wären – jenseits der Alternative Original-Texte / “Selberdenken” – bleibt unbeachtet. Einfallslos!

Fazit: Das Vorwort schildert deutlich, wie die faktische Diktatur der Kommunikationspädagik entstehen konnte und wie einfallslos die Philo-Didaktik um 1980 war. Man weiß jetzt, wie es in der Schule zur Fachzerstörung Philosophie kommen konnte, auch wenn vielleicht nicht alle Motive offen genannt werden. Es wird klar, warum die Chancen vertan wurden, die sich durch die Einführung des Philo-Unterrichts an Schulen ergaben und auch heute noch ergeben. Man kennt jetzt die Rechtfertigungen des norddeutschen Bildungsestablishments für die Nicht-Vermittlung philosophischen Wissens, für die gnadenlose Umdefiniton der Philosophie zur Kommunikationstechnik.

Die Fragwürdigkeiten der Kommunikationspädagogik kommen im Vorwort noch nicht zum Vorschein. Deutlich wird aber: Die Begründungen sind dürftig. Schnädelbach hat ebenso unfreiwillig wie eindeutig gezeigt: Die herrschende Pädagogik hat eine brüchige Grundlage, ist in manchem dezisionistisch, einseitig und irrational und einer ernsthaften Diskussion nicht gewachsen.

Wo die Begründungen fehlen, kommt hoffentlich auch die Sache selbst bald ins Wanken. Der Generationenwechsel in der Pädagogik sollte auch zu einer gewissen Korrektur und Überarbeitung der Konzepte führen. Vieles an dem Buch ist eine Bankrotterklärung; für das Vorwort gilt dies ganz besonders!

Im Vorwort scheint bereits ein Problem auf, das für große Teile der Gesellschaft typisch ist: die ideologische Inkompetenz. Die Menschen schaffen es nicht mehr, das rechte Maß an Dogma, Bekenntnis, Glauben und Ideologie zu finden; man schwankt zwischen Über- und Unter-Dogmatisierung. Und auch Schnädelbach bleibt nicht verschont: Denn einerseits predigt er ja die Abkehr von den großen Denkmodellen, also die Ideologie des Ideologiefreien, dieses Grundübel der 90er Jahre, das jede geistige Weiterentwicklung hemmt und sich wie Mehltau über die Hirne legt. Andererseits wird aber klar, dass Schnädelbachs Argumentation selber ideologisch fundiert und vorbestimmt ist – denn ein Blick auf seine Sachargumente zeigt ja, dass die Schlussfolgerungen hinten und vorne nicht stimmen. Schnädelbach unterwirft die Didaktik also einem politischen Dogma – und zwar auf eine Art und Weise, die in ihrer Radikalität selbst wieder typisch “deutsch” und auch hegelianisch ist – Motto: `Der Weltgeist hat nun – in seinem unergründlichen Ratschluss- entschieden, ab heute, 17.35h, wieder unsichtbar und unvorstellbar zu werden und aus dem Stadium des An-und-für-sich-Seins herauszutreten. Vergesst ihn deshalb hier und heute und jetzt und sofort und für immer und überall, liebe Kinder! Denn es ist eine historische Notwendigkeit, dass Hegel nun aus den Hirnen verschwindet – je eher, desto besser. Auch die Stuttgarter Straßenbahn AG und die Stadtwerke Schwerin müssen nun endlich diesen Ruf des Weltgeists èrhören, ihn aus den Fahrplänen ausmerzen, Einsicht in die Notwendigkeit als wahre Freiheit begreifen lernen und die entsprechenden Haltestellen umbenennen. Es ist nicht hinnehmbar, als Fahrgast mit totalitären Erkenntnisansprüchen belästigt zu werden!` – Im Grunde zeigt all dies, dass Schnädelbach in der von ihm selbst herbeigewünschten Postmoderne überhaupt noch nicht angekommen ist. Das gilt übrigens auch für den großen Fachzerstörer Ekkehard Martens – geprägt in der unmittelbaren Nachkriegszeit, Studium vor ´68, gehört er heute zum Autoritärsten und Diktatorischsten, was die Uni zu bieten hat. Wem sonst ist es heute noch vergönnt, ohne Rücksicht auf Kritiker, Kunden, Messergebnisse, Traditionen u.ä. Politik nach Gutsherrenart zu machen?

Kurzum: Schnädelbach liefert im Vorwort nur Vorwände, und Martens betreibt seit Jahren nur noch Diskurse mit Kindern. Eine rationale Begründung bleiben beide schuldig. Dass auch in Zeiten der Massenbildung und der “digital natives” seriöser Philo-Unterricht möglich wäre (wie in jedem anderen Fach auch), soll im Folgenden anhand eines Alternativ-Konzepts verdeutlicht werden.

1.2.. Exkurs: Gut & billig – wie man Hegel im heutigen Philo-Unterricht vermitteln könnte
Nun soll hier ja nicht nur gemeckert werden; edel, hilfreich und gut sei unsere Kritik! Deswegen wollen wir dem Hegel-Experten Schnädelbach, der sich (laut Vorwort) eine Beschäftigung mit Hegel nur als aufwändige Originaltext-Philologie vorstellen kann, hier einmal auf die Sprünge helfen. Sicherlich ist der Systemdenker Hegel, das Hegelsche System, in seinen Absolutheitsansprüchen ein Anachronismus. Dennoch stellt es – wie viele Philosophien – eine Radikalisierung und Übertreibung von Teil-Wahrheiten dar, und diese Teil-Wahrheiten behalten auch dann ihre Gültigkeit, wenn das jeweilige System widerlegt und entzaubert ist. Philosophien als Radikalisierungen und Übertreibungen von Teil-Wahrheiten – diese Formel, auf die Verf. dieser Zeilen ganz besonders stolz ist, könnte der zentrale Schlüssel für ein nicht-totalitäres und dennoch traditionsbezogenes, für ein populäres und dennoch wissenschaftliches Philosophie-Verständnis sein. Viele Teil-Wahrheiten lassen bzw. ließen sich nun einmal nur in Form von überzogenen Philosophien ausdrücken. Philosophische Bildung bedeutet dann, einige dieser zentralen Teil-Wahrheiten als Bestandteile des Denkens zu kennen und in ihren Berechtigungen und Grenzen anzuerkennen. Was daran schwierig, totalitär oder sonstwie suspekt sein sollte, erschließt sich dem Verf. nicht. Ganz im Gegenteil: Gerade die theoretisch oft desinteressierten und unbegabten Lehramtsstudierenden könnten auf diese Weise endlich mal ein sinnvolles Verhältnis zu ihrem Fach finden, ohne sich hinter der Kommunikationspädagogik, diesem Feigenblatt der Nicht-Denker, verstecken zu müssen. Der Widerspruch zwischen Qualität und Quantität in der “höheren Bildung” lässt sich auf diese Weise hoffentlich lösen, ohne zum Etikettenschwindel der “Kompetenzpädagogik” greifen zu müssen.

Welche Teil-Wahrheiten sind es nun, die Hegel zu Recht ausgesprochen, aber einseitig verabsolutiert hat?
I. An erster Stelle ist hier wohl die “Dialektik” zu nennen – die Vorstellung, dass Dinge eine innere Gegensätzlichkeit aufweisen und sich Entwicklung und Fortschritt aus dem Aufbrechen und “Aufheben” dieser Widersprüche ergeben. Als Pauschal-Behauptung mag das überzogen sein, denn nicht alle Entwicklungen sind dialektisch. Dennoch ist die Teil-Wahrheit Dialektik schon im Kinderbewusstsein angelegt: “Wer es sagt, ist es selber.” Aus dem Alltagsleben lassen sich viele dialektische Abläufe herausfiltern: “Die schärfsten Kritiker der Elche waren früher selber welche”, wie ein weiser Mann einmal formulierte, dessen Namen der Verf. vergessen hat. Dass ehemalige Alkoholiker nun ganz besonders scharf gegen das Trinken wettern, dass schwache und faule Schüler im BWL-Studium ganz besonders aufdrehen, dass der Hass auf Arbeitslose oft gerade von den prekär Beschäftigten ausgeht – all diese Teil-Wahrheiten haben einen großen Orientierungswert, und es wäre sicherlich möglich, sie im Rahmen einer Unterrichtseinheit “Dialektik” zu präsentieren. Dieses Thema hätte auch einen antifaschistischen Aspekt – wenn z.B. Homophobie als Zeichen der Angst vor eigener Homosexualität gedeutet wird: eine Deutung, zu der z.B. Museumspädagogen in KZ-Gedenkstätten greifen, wenn Schülerinnen homophobe Sprüche reißen. Und auch die “weiche” Montessori-Pädagogik geht ja davon aus, dass hinter Aggressivität Unsicherheit steckt, dass demonstrierte Stärke nur kaschierte Schwäche verbirgt – das alles sind dialektische Denkfiguren mit humanistischem Anspruch, die auch und gerade heute im Alltag anzutreffen sind. Leider kennen die Leute aber den geistesgeschichtlichen Hintergrund oftmals nicht und verabsolutieren dann das dialektische Denken, ohne sich zu vergegenwärtigen, dass es eben nur eine Philosophie ist, d.h. die Radikalisierung einer Teil-Wahrheit.
II. Ein zweiter Gesichtspunkt ist die Vorstellung von einem gesellschaftlichen Ganzen, das mehr sei als die Summe seiner Teile: “Das Ganze ist das Wahre”. Nun werden die Anti-Totalitären hier schlimmste Gefahren wittern, obwohl sie selber ja auch immer wieder soziologische Kategorien benutzen. Zur Beruhigung: Es geht hier ja nur um die Teil-Wahrheit, dass es so etwas wie gesamtgesellschaftliche Konstellationen, Effekte usw. gibt – und das lässt sich wohl kaum ernsthaft abstreiten. Die Kategorie der Gesellschaft in ihren Berechtigungen, aber auch ihren Grenzen kennenzulernen – das ist doch ein wichtiges Thema für die Schule und sollte konkrete sozialkundliche Themen begleiten bzw. ihnen vorausgehen. “Ist die Gesellschaft schuld oder doch eher der Einzelne? Darf die Gesellschaft alles? Gibt es ein Recht auf Egoismus und ggf. auch asoziales Verhalten des Einzelnen? Inwiefern entwirft ein Autor seine Romanfiguren als gesellschaftliche Wesen; wo wird es individuell? All diese Fragen, die ja hier und da auch in anderen Fächern auftauchen, könnten mit einem philosophischen Schlüsselwissen besser und klarer bearbeitet werden. Dass dies nicht geschieht, dass sich die Autoren dies noch nicht einmal vorstellen können, gehört zu den großen Unfähigkeiten der aktuellen Didaktik. Und es zeigt auch, dass Schnädelbach mit Schulpädagogik nichts am Hut hat.
III. Auch die geschichtsphilosophische Vorstellung von Phasen-Modellen gehört sicherlich zu den Teil-Wahrheiten, die eine Vermittlung wert sind. Inklusive Relativierung, versteht sich.
IV. Schließlich sei noch die Vorstellung von der “Realität geistiger Fakten” genannt. Nicht nur Naturphänome sind objektiv gegeben und beschreibbar, sondern auch geistige Strömungen, kulturelle Entwicklungen, Meinungsstrukturen usw. usf. Gerade die moderne Kulturgeschichte, aber auch die Markt- und Meinungsforschung beruhen auf der Vorstellung, dass es geistige Fakten gibt. Man muss kein dogmatischer “objektiver Idealist” sein, um an diese Teil-Wahrheiten zu glauben.
Ziel der Didaktik müsste sein, diese Gedanken niedrigschwellig und mit eingebauter Relativierung zu vermitteln. Das müsste ja wohl zu schaffen sein, insbesondere in der gymnasialen Oberstufe. Dass es nicht geschieht, ist die Barbarei der Kommunikationspädagogik.
Für die Schule gilt also: Hegel ist machbar, Herr Nachbar! Dass Schnädelbach das nicht sieht, macht seine Unfähigkeit an dieser Stelle aus.
Die hier gemachten Vorschläge sind z.Z. leider nur “Zukunftsmusik”, weil ganze Martens-Kohorten bereitstehen, derartige Ideen abzubügeln, wegzuschnattern, wegzublöken, wegzudödeln. Deshalb bleibt Verf. und Leser leider nur übrig, sich nun wieder dem vorliegenden Buch zuzuwenden und zum Problemkreis 2 überzugehen: Der völligen Ignoranz der Autoren gegenüber soziologischen und psychologischen Fakten. Vorher wollen wir aber noch einen Menschen würdigen, der ganz erhebliche Mitschuld an der „Fachverhunzung Philosophie“ trägt.

1.3. Ein Pol Pot aus der Nordheide? Das Zerstörungswerk des Ekkehard Martens
Es gibt ja die These, die gesamte Philosophie bestehe nur aus Fußnoten zu Platon. Wie dem auch sei – die deutsche Philosophiedidaktik ist in ihrem jetzigen Zustand leider nur eine Fußnote zu Ekkehard Martens. Martens, ein hochgelehrter Mann und Altphilologe, bekleidet seit über 30 Jahren die Professur für Philosophiedidaktik an der Hamburger Universität und hält quasi alle Fäden in der Hand, sodass man im Grunde schon von einem „Martens-Monopol“ für ganz Deutschland sprechen muss. Denn zum einen gibt es sonst kaum entsprechende Professuren, zum anderen sorgt Martens´ lange Hand dafür, dass immer nur Martens-Schüler, Martens-Imitate, Martens-Reproduktionen, Martens-Epigonen und anderes Equipment aus dem Martens-Set bei der Besetzung von Stellen zum Zuge kommt.  Eine Durchleuchtung des Phänomens Martens und seiner Helfershelfer wird späteren Generationen vorbehalten sein.

Der Verf. dieser Rezension hat 2001 ein Didaktik-Seminar bei Martens besucht und wurde durch Meister Ekkehard wie der letzte Dreck behandelt und dadurch auch traumatisiert. Das Prinzip der „herrschaftsfreien Kommunikation“ wird durch Martens in seinen eigenen Seminaren mit Füßen getreten; schon in dieser Hinsicht ist der Mann die reinste Mogelpackung. Und auch sein immer wieder bemühter Sokrates-Platon-Bezug ist über weite Strecken auch ein bisschen Fassade. Beträte heute ein Sokrates das Pädagogische Institut, riefen die biederen Damen doch sofort die Sittenpolizei. Und das abstrakte Denken Platons, die Ideenlehre und auch das „Undemokratische“ an Platon sind so ziemlich das Gegenteil dessen, was sich Martens – der „Basisdemokrat auf dem Didaktikthron“ – unter einem Philosophieren vorstellt. Er hat zwar Platon übersetzt, sorgt aber gleichzeitig dafür, dass von Platon nahezu nichts in der Schule vermittelt wird; man kann jahrelang Philo-Unterricht gehabt haben und Platon trotzdem für einen Baustoff oder einen Zahnpasta-Zusatzstoff halten. Martens radiert also jene „klassische Bildung“ aus, die er selber verkörpert. Man mag das für einen Akt demokratischer Selbstlosigkeit halten; vielleicht dient es aber auch nur der Kaschierung seines Zerstörungswerks, der Ruhigstellung von Kritikern und der Abschreckung von Jüngeren, die einen gleichberechtigten Dialog fordern – ihn aber nicht bekommen.

Zu den Verdiensten Martens´ gehört sicherlich das „Philosophieren mit Kindern“. Sein Kulturverbrechen – das darf man ruhig so hart sagen – liegt darin, dass es mehr als dieses Kinder-Philosophieren in der Schule nicht geben soll. Denn auf das „Philosophieren mit Kindern“ folgt im Martens-Konzept kein Philo-Unterricht, sondern das „Philosophieren mit Jugendlichen“. Die philosophische Tradition soll also ausradiert werden oder nur noch in Form anmaßender Zitate vorkommen.
Hinter dem „bescheidenen“ Martens steckt also ein Machtmensch, der alles daran setzt, kein philosophisches Wissen zu vermitteln. Es DARF keine Informationsvermittlung geben. Noch die blödeste Gruppendiskussion, noch die stümperhafteste Unterrichtskommunikation, ist Herrn Martens lieber als 20 Minuten ernsthafter Unterricht. Da fragt man sich natürlich schon, welcher Teufel diesen Mann reitet.
Vielleicht steckt dahinter irgendein „Umerziehungsprogramm Bauart Frankfurt“; Martens hat dort auch studiert. Darüber verweigert er aber jeden Dialog, und die These, dass die Systemphilosophie schuld sei am „Dritten Reich“ oder dass man unter Adolf zu viel Respekt vor geistigen Autoritäten gehabt habe, ließe sich wohl kaum halten. Ganz im Gegenteil, der „unsystematische“ Philologe Goebbels war wesentlich einflussreicher als der „Systemdenker“ Rosenberg. Und auch Rosenberg war eher ein „Selberdenker“ ohne wirklichen Bezug zur traditionellen Philosophie – wie der größte Teil der Bevölkerung (auch der gebildeten) dürfte er nur über sehr rudimentäre Philosophie-Kenntnisse verfügt haben. In Irvin D. Yaloms Buch „Das Spinoza-Problem“ wird dem jungen Selberdenker Rosenberg ja gerade empfohlen, sich mit dem Klassiker Spinoza auseinanderzusetzen – Martens aber sorgt dafür, dass der Name Spinozas den deutschen SchülerInnen vorenthalten wird.
Überhaupt, zum Wesenskern des „Nationalsozialismus“ gehörte ja gerade die philosophische Unbestimmtheit; man sah es überhaupt nicht ein, sich unter die Fuchtel irgendwelcher Gedankensysteme zu begeben. Die „harte Dogmatik“ des „Dritten Reichs“ betraf in erster Linie die „szientistische“ Rassenlehre; schon in der Außenpolitik wurden taktische Zugeständnisse gemacht, und in der Wirtschafts- und Sozialpolitik gehörten Mehrdeutigkeit und der Verzicht auf ein klares Konzept zum Alltag.
Insofern wäre es eine typisch deutsche Eselei, wenn die Ausrottung philosophiehistorischer Kenntnisse als ernsthafte Vorbeugung gegen Faschismus verstanden werden sollte.
Ganz im Gegenteil, der Faschismus-Vorwurf ließe sich sogar gegen Martens wenden: Zum einen ist die Kommunikationspädagogik anti-intellektuell und begünstigt „volkstümliche“, jugendgängige, bio- und psycho-genormte Lehrkräfte ohne höheren geistigen Anspruch (die Standardbesetzung der Martens-Seminare); zudem beteiligt sie sich – wenn sie über die Grundschulzeit hinausgeht – an einer Zerstörung der Vernunft (s. Abschnitt 4 dieser Rezension).

Außerdem musste der Verf. miterleben, wie in Martens-Seminaren allen Ernstes die Frage nach dem „lebenswerten Leben“ gestellt wurde, was der Annahme „lebensunwerten Lebens“ ja Tür und Tor öffnet. Gegenüber einem faschistoiden Schüler-Machismo ist die Martenspädagogik ohnehin vollkommen machtlos. Und in vielen Migrantenklassen wird die „demokratische Meinungsfindung“ – je ehrlicher sie funktioniert – ohnehin nur machistische und antisemitische Mainstream-Haltungen reproduzieren. Diesen Problemen sind die Abschnitte 2.2. und 3.2. dieser Rezension gewidmet; es geht dort um die Gefahren einer „totalen Thematisierung“.
Insofern ist Martens die Rechtfertigung für seine Philosophie-Ausradierungspolitik schuldig geblieben. Martens ist eine ganz erhebliche Belastung für das Bildungsniveau in Deutschland und für den Fortbestand der Universitätsphilosophie. Ob man in ihm nun eher einen „James Bond von Buchholz“ oder einen Intellektuellenfresser sieht, sei jedem selbst überlassen. Große Teile der Hamburger Reformpädagogik gefallen sich ja in einem Vernunft- und Intellektuellenhass, sind aber zu träge und faul, dann brav in die Landwirtschaft zu gehen oder sonstwie produktiv tätig zu sein – der Polpotismus der Bürosessel und Elementarpädagogen!
Klar ist jedenfalls: 30 Jahre Martens-Monopol sind genug. Man kann dem Herrn nur die Weisheit wünschen, jetzt schnell mehr Pluralismus in der Didaktik zuzulassen und ernsthafte Menschen nicht länger zu drangsalieren und auszugrenzen. Seine Nachfolger sind ohnehin deutlich unbeholfener als er und werden früher oder später sowieso argumentativ weggefetzt bzw. institutionell weggekürzt …

2. Das Desinteresse an den Sachthemen
2.1. Missachtung von Sachwissen und Sachstrukturen

Das Buch predigt einen Unterricht, der nicht von der Philosophie, sondern von konkreten Sachthemen ausgeht, von denen die Autoren glauben, dass Sie den SchülerInnen auf den Nägeln brennen. Die Philosophie wird also dem „konkreten Lebensbezug“ geopfert – diese Kritik war Gegenstand des 1. Kapitels dieser Rezension.
An dieser Stelle soll es um einen weiteren, ziemlich entgegengesetzten Kritikpunkt gehen: um die Ignoranz des Philosophieunterrichts gegenüber der konkreten Lebenswelt mit ihren Strukturen und Tatsachen, verbunden mit einer Ignoranz gegenüber den empirischen Human- und Sozialwissenschaften. Der herrschende Unterricht ist also einerseits nicht geisteswissenschaftlich genug, um „Philosophie“ sein zu können, andererseits dann aber doch wieder zu „philosophisch-faktenfrei“, um eine ernsthafte Klärung oder auch nur Thematisierung konkreter Alltagsphänomene heutiger Gesellschaften zu leisten. Er verfehlt also Philosophie, Sozialwissenschaften und lebenskundlich-erzieherische Ambitionen gleichermaßen, von seiner ethischen Leere ganz zu schweigen.
Diese Ignoranz gegenüber der Faktenwelt äußert sich in der Anmaßung, man könne – mit der Kommunikationsphilosophie als methodischem Rüstzeug – über nahezu jedes Thema nahezu voraussetzungslos „philosophieren“. Ein Blick in die Themen- und Fragenkataloge, die das Buch vorschlägt, macht dies in aller Schonungslosigkeit deutlich. Unterschiedlichste Fragen reihen sich da – als Beispiele gemeint – aneinander. Worüber die Autoren schweigen, sind nicht nur die Antworten, denen sie in 30 Jahren Unterricht begegnet sind – dieses Desinteresse an den Antworten gehört zu den vielen Merkwürdigkeiten des Buchs, dem Kommunikation längst zum Selbstzweck geworden ist. Es wäre ja ganz interessant gewesen, von Insidern zu erfahren, was der heutigen Jugend zu all den Fragen so eingefallen ist in den vielen Philo-Stunden der Autoren. Doch diese Antworten klammert das Buch ebenso aus wie jede Form der Lösungsskizze, wie jeden inhaltlichen Ratschlag, wie jede inhaltliche Erörterung der Fragestellungen. Die Autoren kommen – das darf man so sagen -niemals bei den Sachthemen an; anthropologische oder sozialwissenschaftliche Fakten interessieren sie nicht; nicht ein einziges Mal gehen sie auf eine Einzelthematik näher ein; nicht ein einziges Mal beleuchten sie die Fallstricke, Fakten und Strukturen hinter einen konkreten Fragestellung.
Die konkreten Themen dienen nur als Aufhänger für Kommunikations- und Reflexionsvorgänge. Insofern bleibt die vorliegende Philo-Didaktik „idealistisch“ und „geistesimmanent“ – denn entscheidend für die Themenbewältigung sind ihr nicht Sachkenntnisse, sondern nur die richtige mentale Herangehensweise. Der alte Egoismus der schulischen Hauptfächer auf Kosten der Realfächer scheint hier – verkleidet als „elementare Kulturtechnik“ – wieder auf; alles nach dem Motto: Wer Mathe kann, kann alles! Wer Latein entziffert, entziffert auch xyz… ` Wer „philosophieren“ kann, dem steht eine „bunte Reihe Fragen“ (S. 216) offen. Dieser Anspruch, Schlüsselkompetenzen zu liefern, muss zurückgewiesen werden, zumal die Möglichkeiten, die Philosophie als schulisches Schlüsselwissen durchaus hätte, ja konsequent ungenutzt bleiben und ausradiert werden (s. Kap. 1).

Die „bunte Reihe Fragen“, die von den Autoren präsentiert wird, strukturiert sich ausschließlich anhand der groben Themengebiete im Anschluss an die vier Fragen Kants (S. 216 ff.). Dabei wird vollkommen übersehen, dass die Fragen teilweise eine stark abweichende sachliche und geistige Struktur aufweisen. Eher banale Fragestellungen finden sich neben tiefgreifenden Systemdiskussionen.

Ein Beispiel für eine Frage, deren Dimension von den Autoren völlig unterschätzt und die viel zu beiläufig-beispielhaft eingeflochten wird: Was soll man – in der Schule – zu einer Frage wie „`Alles gehört allen!`- Was gehört allen und was darf ich ganz für mich beanspruchen?“ (S. 220) denn nun eigentlich sagen? Ist hier eine Kommunismus-Diskussion geplant? Welche Texte und Ideen soll die Lehrkraft als „Input“ liefern? Die katholische Soziallehre? – Und: Antworten SchülerInnen aus Blankenese anders als solche aus Jenfeld? – Dies sind doch Sub-Fragen, zu der einer Didaktik etwas einfallen muss, gerade wenn sie sich auf langjährige Schulerfahrung stützt und ihr die konkrete Wirklichkeit so sehr am Herzen liegt. Doch all das interessiert die Autoren nicht; die Kommunismus-Diskussion schrumpft auf eine Zeile auf S. 220 zusammen; und weiter geht es mit der Nachhaltigkeitsfrage („Muss man für spätere Generationen verantwortlich sein?“), um dann das Konzept des Heldentods kritisch zu hinterfragen („Darf man jemanden für ein höheres Gut opfern?“). Einige Zeilen weiter heißt es dann: „Leben wir heute in einer Demokratie?“ (S. 220). Gerade diese stichwortartige Aneinanderreihung dieser -ja durchaus interessanten- Fragen verrät das Desinteresse der Autoren an einer tiefgründigen Bearbeitung dieser Probleme. Denn eine tiefgründige Bearbeitung würde Hintergrund- und Strukturwissen historischer und politisch-philosophischer Art voraussetzen, das entweder im Vorwege oder aber – und dann gezielt und konzentriert – im Rahmen der konkreten Fragestellung vermittelt werden müsste. Doch an einer solchen Vermittlung sind die Autoren nicht interessiert, und sie überlassen es dem spontanen Meinen und Wollen „vor Ort“, wie man sich der Fragestellung zuwendet.
Die Aufgabe von Philosophie- und Ethikdidaktik wäre ja gerade, die – geistigen, sozialen, historischen – Voraussetzungen und Ebenen dieser konkreten Fragestellungen zu beleuchten – wenn schon nicht mit den SchülerInnen, dann doch wenigstens als Hintergrundwissen, als Hintergrund-Lösungsansatz, für die Lehrkraft vor Ort. Dass sich die LehrerInnen zu all diesen Fragen spontan etwas Sinnvolles aus den Rippen schneiden können, wage ich zu bezweifeln – ganz zu schweigen von den vielen politischen und psychologischen Fallstricken, die manche der Fragen in sich bergen.

Das Buch möchte einen Menschen erzeugen, der zu allem und jedem seinen Senf abgeben kann und will – und dazu will es sein Reflexions- und Kommunikationsvermögen schulen. Doch es verweigert den SchülerInnen das geistig-soziale Strukturwissen und auch die empirische Faktenlage und damit all das, was zu einer fundierten Meinungsäußerung nötig wäre. Es hält den Schüler zwar davon ab, vorschnell und allzu offen dezisionistisch zu urteilen; und es erzieht zum Anhören des Gegenüber, zur Abwägung und zur kommunikationstechnisch wertvollen Form. Dennoch ermuntert es zum (relativ) schnellen Urteil ohne ernsthaftes Hintergrundwissen und träumt die Illusion vom voraussetzungslosen, lediglich kulturtechnisch verfeinerten Urteil. Hier wird Altklugheit in Dosen gezüchtet – die Vorbereitung auf die thematisch omnipotente Talkshow, in der heute über Strümpfe und morgen über China philosophiert wird: Geschmeidig in der Form, dürftig im Inhalt, frei von jedem übergreifenden Hintergrund-Wissen und Hintergrund-Denken.
Es ist deshalb auch eine Illusion zu glauben, diese Didaktik verhindere das Abrutschen in Radikalismen oder Verschwörungstheorien. Denn auch wenn der herrschende Philo-Unterricht keine Theoriegebäude vermittelt und insofern auch keine großen, ganzheitlichen Erklärungsansätze, so liefert seine „Wir können uns über alles schnell ein Urteil bilden“-Logik doch wichtige Bausteine für ein späteres Hineinsteigern in Verschwörungstheorien. Denn außerhalb des Klassenzimmers, in anderen Einflusssphären, lassen sich die „elementaren Kulturtechniken“ sehr schnell in den Dienst aller möglichen Ideen stellen, zumal ein übergreifendes Einordnungs- und auch Bewertungswissen für Theorien ja fehlt.
Die Kommunikationsdidaktik predigt insofern nur kommunikative Sekundärtugenden, die für beliebige, auch fragwürdige Zwecke eingesetzt werden können. Sie stellt Fragen, ohne die zur Beantwortung nötigen Wissensbestände zu liefern, missachtet übergreifende Sach- und Sinnstrukturen und macht den Weg frei für Pseudo-Rationalität und eine reine Fassadenvernunft.

2.2. Totale Thematisierbarkeit: Diskursive Entgleisungsgefahren werden übersehen
Wie wir in Kapitel 1 dieser Rezension hoffentlich alle gesehen haben, wird systematisch-ganzheitliches Denken auf dem Altar einer ideologisch versteinerten Anti-Totalitarismus-Haltung geopfert; im Grunde gilt jeder irgendwie übergreifend-tiefsinnige Gedanke schon als latent gefährlich. Insofern kann man der Philo-Didaktik denn auch vorwerfen, sie belasse ihre Diskussionen im Klein-Klein konkreter Fragestellungen und wolle das Richtige im Falschen finden, ohne dieses Falsche zu thematisieren. So könnten Gesellschaftskritiker sprechen, die in der themenbezogenen Philo-Didaktik ein Repressionsinstrument sehen, das kritisches Denken nur vorgaukle. Und auch ein rein pragmatisch-bildungstechnischer Einwand ist in dieser Richtung möglich: Denn so manche Frage aus dem Fragenkatalog ist allzu konkret geraten und ohne Rückgriff auf Systemdiskussionen kaum zu bearbeiten.

Witzigerweise ist aber auch der genau gegenteilige Vorwurf möglich: Die Kommunikationsdidaktik schafft eine TOTALE THEMATISIERBARKEIT, die durchaus auch extremistische, anti-demokratische, bürgerrechts- und außenseiterfeindliche, ja totalitäre Züge annehmen kann. Denn alles darf gefragt, alles darf vorgeschlagen werden. Alles und jeder darf hinterfragt, alles und jeder darf kritisiert werden. Dass im Fragenkatalog der Autoren auch radikale Fragen enthalten sind, hatten wir oben schon gesehen (s. 2.1.). Und auch eine Plünderungsaktion in der großen Pause ist denkbar, wenn die Schule nicht gerade neben einem Tante-Emma-Laden liegt: „Darf ich Lollys aus dem Laden stehlen, wenn dort viele liegen und der Besitzer reich ist?“ (S. 217) Auch eine Revolte im Kinderzimmer wird fast schon nahegelegt („Muss ich immer tun, was meine Eltern sagen?“), ebenso wie der „Verrat“ aus guten Gründen („Wann ist Verrat erlaubt“?; S. 217). Neben diesen eher linken Radikalisierungsmöglichkeiten gibt es – indirekt – auch einige rechte. So fragt S. 221: „Hat jeder das Recht, bei uns in Deutschland zu sein? Dürfen Fremde im Gastland so bleiben, wie sie sind? Kann man Fremde verstehen? Ist Multikulti gut?“ All diese Fragen werden einfach so aufgelistet, ohne die Möglichkeit anti-humanistischer oder zynischer SchülerInnenkommentare zu berücksichtigen. Wenn man die zuletzt genannten Fragen in einer Schulklasse mit MigrantInnen thematisiert, dann stellt man damit die Rechte und den Status eines Teils der Klasse zur öffentlich-diskursiven Disposition. Das ist nicht nur taktlos, sondern schafft auch eine totale Thematisierbarkeit, die dann später im Internet über alles und jeden abstimmen will. Das nächste Pogrom kommt aus dem Internet, und die totale Thematisierbarkeit (2.2.) wird in Verbindung mit der „Über-alles-kann-man-schnell-philosophieren“-Logik (s. 2.1.) die Bausteine dazu liefern. Anonyme Abstimmungen werden verbale Massenrasereien überflüssig machen.

Besonders peinlich sind in diesem Zusammenhang die „Was-gehört-für-Euch-zu-einem-lebenswerten-Leben“-Fragen, wie sie in Ekkehard-Martens-Seminaren zur Bioethik gestellt wurden und auch anderswo zum Fragenkatalog bei der Bioethik-Diskussion gehören. Gemeinsam wird debattiert und entschieden, was denn nun lebenswert ist und wo es grenzwertig wird. Da muss die Frage erlaubt sein: Wie sollen sich InklusionsschülerInnen dabei fühlen? – Die stille Hoffnung der Didaktiker ist sicherlich, dass die SchülerInnen bei diesen (und auch anderen) Fragen das humanistisch Erwünschte sagen: Es komme auf die inneren Werte an; jedes Leben sei lebenswert; nein! Trunk und Spiel seien NICHT die wahren Lebenswerte, sondern Vertrauen, Kerzenschein, ein gutes Buch, der Sonnenuntergang usw. usf. – Der Verf. dieser Rezension hat es in einem Martens-Seminar selbst erlebt: Bei der Frage nach dem `lebenswerten Leben` überboten sich alle TeilnehmerInnen in Harm- und Anspruchslosigkeit. Die wirkliche Wertehierarchie der Gesellschaft, insbesondere aber vitaler Jugendlicher, sieht nun aber einmal anders aus, doch um dieses Problem lügt sich die Didaktik herum und spielt dabei auch mit den Nerven und der psychischen Gesundheit derjenigen SchülerInnen, über die – direkt oder indirekt – im Rahmen basisdemokratischer Diskurse geredet und befunden werden soll.

Ein Abkippen in offenen Anti-Humanismus ist also bei einigen Fragestellungen jederzeit möglich, zumal ja auch kein explizites `Bekenntnis` hinter dem Unterricht an staatlichen Schulen steckt und nun dogmatisch zur Geltung gebracht werden könnte. Wie die Lehrkraft solchen anti-humanistischen, beleidigenden, unsozialen Äußerungen begegnen soll, bleibt völlig offen („Rüdiger IST lebenswert! Es ist doch ein Zeichen von Vielfalt, wenn …“). Ob solche Äußerungen vorgekommen sind in 30 Jahren – auch darüber ist wenig zu finden im Buch. Auch ihre eigene Meinung zu all diesen Themen lassen die Autoren konsequent außen vor, obwohl es doch schön wäre, einmal ein gelungenes Beispiel für das zu präsentiert zu bekommen, was an reflektiertem Urteilsvermögen vermittelt werden soll.

Vielleicht gelingt es der Lehrkraft ja, die anti-humanistischen Absturzmöglichkeiten so mancher Fragestellung zu umgehen bzw. die Klasse besteht aus lauter Engeln bzw. angesichts der ethischen Dimension der Fragestellung setzt bei den SchülerInnen ein tiefgreifender Umorientierungsprozess in Richtung Humanismus und Innerlichkeit ein. Ausgeschlossen ist das nicht, aber eben auch keine Planungsgrundlage. Der naive Optimismus nervt! Und man hat den Eindruck, die SchülerInnen sollen eher zur Verstellung, zur humanistischen Fassade, erzogen werden, weil sie spüren, welche Antworten erwartet werden. Vielleicht humanisiert ja das bereits schon; vielleicht darf man mehr nicht erwarten. Aber selbst dann steht noch das Problem der totalen Thematisierbarkeit im Raum. In der Schulklasse gibt es faktische Grenzen der Thematisierbarkeit, auch wenn die Didaktik in diesem Punkt wieder einmal alles dem Lehrer und den Verhältnissen vor Ort überlässt. Aber wie liegen die Dinge außerhalb des Klassenraums, wenn die totale Thematisierbarkeit weitergesponnen wird („Ist es unmoralisch, bei Ausländern zu kaufen? – „Juden – ja oder nein“ – „Wann wird Pflege zu teuer?“)? Da der Philosophie-Unterricht ja keine klassischen Dogmen mehr vermitteln soll und da er ja als Ersatz für „Religion“ angeboten wird, gibt es – von Seiten der Schule – nun nichts mehr, was einer totalen Thematisierbarkeit und ihren anti-humanistischen Konsequenzen entgegengesetzt werden könnte.

Hier scheint ein anderes großes Problem der Philo-Didaktik auf: Das ethische Vakuum, das durch „Selberdenken“ im Sinne des Vorworts leider nicht gefüllt werden kann. Mehr noch: Der Weg in einen common-sense-Faschismus wird in einigen Punkten angedeutet bzw. geebnet. Dies zu erörtern, würde jedoch den Rahmen dieses Abschnitts sprengen, der ja die Sach-Ignoranz der Philo-Didaktik in den Mittelpunkt stellt.
Die Philo-Didaktik lässt also immer wieder erkennen, dass sie an den Alltagsphänomenen, die sie an Stelle philosophischer Systeme präsentiert, kein wirkliches Interesse hat und ihnen oft auch ignorant und hilflos gegenübersteht. Abschnitt 2.2. dieser Rezension hat hoffentlich gezeigt, dass diese mangelnde Reflexion über Alltagsphänomene außerdem auch eine zutiefst unmoralische Seite haben kann, wenn die Fallstricke und Nebenwirkungen vieler Fragen nicht gesehen werden. Dann droht eine Bestialisierung der Gesellschaft durch totale Thematisierbarkeit!

3. Das Desinteresse an der Schülerwelt

3.1. Missachtung der Binnen-Soziologie von Klassenräumen

Nicht nur die Sachthemen verschwinden hinter den Schleiern der Kommunikationsdidaktik (s. Abschnitt 2 dieser Rezension), sondern auch die SchülerInnen und ihre Welt bleiben seltsam gestaltlos, inhaltsfrei, unbeachtet, unreflektiert und unbeleuchtet bei dem hier zu besprechenden Konzept. SchülerInnen tauchen nur als gleichförmige Masse auf; das Buch geht, soweit der Rezensent sieht, nirgendwo auf die emotionalen oder sozialen Bedürfnisse spezieller SchülerInnengruppen ein. Auch der Gender-Aspekt hat keine so große Bedeutung; insofern ist das – ansonsten zeitgeistnahe – Buch sogar etwas antiquiert. Und auch der Diversity-Gedanke scheint keine große Rolle gespielt zu haben bei den Autoren; das sieht man an den Taktlosigkeiten einzelner Fragestellungen, aber auch am fehlenden Eingehen auf spezielle SchülerInnengruppen und ihre Problematiken. Im Grunde schwebt den Autoren der für alles offene Einheitsschüler vor; maximal auf der Ebene der Lerngruppen findet eine Ausrichtung an konkreten SchülerInnen-Eigenschaften und –Interessen statt, und auch dies wird alles im Vagen belassen. Die Autoren fragen sich nicht, in was für einer Schüler-Lebenswirklichkeit sie da denn eigentlich herumfuhrwerken mit ihren Lebensthematisierungsversuchen; es interessiert sie nicht, was es denn für Menschen und Menschentypen sind, mit denen sie ihre Erkenntnis- und Reflexionsspiele treiben wollen. Auch hier wieder eine Ignoranz gegenüber den empirischen Sozial- und Humanwissenschaften, wie wir sie beim Umgang der Autoren mit den konkreten Sachthemen schon kennengelernt haben (s.o.).
Man sieht das ja häufig in der Schulpädagogik: Es wird soziologisiert, aber es geht dabei ausschließlich um die Soziologie der Elternhäuser und der Bildung, während die „Binnen-Soziologie“ der Schulklassen, die Gesellschaftsordnung der Gleichaltrigen, außen vor gelassen wird. Dass körperliche und ästhetische Normen und Eigenschaften eine zentrale Rolle spielen für das binnen-soziologische Schicksal von SchülerInnen, wird von der Pädagogik ohnehin selten thematisiert – und wenn, dann in der nicht immer geeigneten Form der Geschlechterdebatten. (Denn Körpernormen können ja auch jenseits von Geschlechternormen formuliert werden bzw. eine Rolle spielen.) Ein Philosophie-Unterricht, der die konkrete Lebenswirklichkeit der SchülerInnen von der Basis her thematisieren will, kommt um diese Einsichten nicht herum. Er kann sich nicht drücken vor der Anerkennung der biologistischen, ästhetizistischen und in Ansätzen sogar faschistischen Komponenten jugendlichen Alltagslebens, und dann muss er sich sehr gut überlegen, wie er damit umgehen soll, was er dem entgegengesetzt und auch inwiefern er ehrlich und hart zu den SchülerInnen sein will in diesem Punkt. An solchen Überlegungen lassen es die Autoren mangeln, im Allgemeinen wie im Konkreten.

Ein alltagsorientierter Philo-Unterricht sticht ins Wespennest – und darauf bereiten die Autoren die LehrerInnen nicht vor, weil sie vor den Problemen fliehen und einem naiven Harmonieglauben erlegen sind.

Wie schon angedeutet, schreiben die Autoren kaum etwas über die inhaltlichen Ergebnisse, Probleme und Konflikte, die sich in 30 Jahren Philo-Unterricht ergeben haben. Dabei liegt es doch auf der Hand, dass bestimmte Themen – und gerade diejenigen, die einen hohen Lebensbezug in sich tragen – auf Konfliktlinien in einer Schulklasse treffen, diese verstärken, sichtbar machen, vielleicht auch aufweichen und abmildern. Über all das erfährt man nichts; Probleme werden fast immer nur als Kommunikationsprobleme verstanden.
Die Autoren sehen nicht, dass die einzelnen SchülerInnen aufgrund ihrer persönlichen Eigenschaften und ihrer Stellung im Gefüge der Schulklasse bei bestimmten Themen von vornherein nur eine eingeschränkte Äußerungsfreiheit und auch Manövrierfähigkeit haben, und dies gilt gerade für solche Themen, die sie persönlich betreffen. Insofern bedeutet `persönlicher Bezug zum Thema` keineswegs eine rege Beteiligung an der Diskussion – ganz im Gegenteil: Viele Betroffene einer Problemstellung werden froh sein, wenn das Thema endlich durch ist.
Es zeugt von rührender Naivität, wenn die Autoren den Lehrkräften empfehlen, zu Beginn einer Stunde erst einmal die persönlichen Betroffenheiten zu dem Thema zu ermitteln. Sie wollen nicht wahrhaben, dass damit oftmals nur zusätzlicher Druck aufgebaut wird und der diskursive Friede, den die Philo-Stunde verspricht, hinterher eben nicht mehr unbedingt gilt.

Generell kann man sagen, dass die Autoren die Verschiedenheit der SchülerInnen, die sozialen Strukturen und Zwänge von Klassenräumen u.a.m. nicht berücksichtigen, nicht reflektieren, vielleicht auch in 30 Jahren nicht mit der notwendigen Sensibilität wahrgenommen haben. Vor allem müsste deutlicher geklärt werden, inwieweit sich der Philo-Unterricht als erzieherische und sozialpädagogische Intervention versteht. Will er eine solche Intervention sein, dann müssten viele Probleme sehr viel intensiver durchdacht werden; insbesondere müssten die SchülerInnen auch nach psychosozialen und sozialmoralischen Kriterien wahrgenommen und eingeordnet werden, und man müsste den sozialpädagogischen Gehalt mancher Fragestellung klarer herausarbeiten.

Nehmen wir z.B. die vorgeschlagene Fragestellung „Was gewinne ich durch Mutproben?“ (S. 217). Die Autoren widmen dieser Frage eine einzige Zeile im Themenkatalog, dann folgt „Soll ich so wie mein Held werden?“ Dabei hätte es diese Frage doch verdient, einmal philosophisch-sozialpädagogisch durchdekliniert zu werden – oder glauben die Autoren, diese Frage laufe von selbst? Sie weigern sich, die Konflikte und Probleme dieser Fragestellung auszuloten, die Entgleisungs- und Verletzungsgefahren zu bedenken.
Zunächst einmal spaltet die Frage nach den Mutproben die Klasse in (mindestens) zwei Lager: diejenigen, die an Mutproben teilnehmen und diejenigen, an die Mutproben gar nicht erst herangetragen werden. Sind sich die Autoren dieser Spaltung bewusst? Wie wollen sie sich ihr gegenüber verhalten – soll sie durch den Unterricht verstärkt, ans Licht gezerrt, kaschiert, beschönigt, gerechtfertigt, überwunden oder gar dialektisch aufgehoben werden? Oder ist es ganz egal, was passiert? Wird die Lehrkraft vor Ort schon das Richtige tun und eine „lerngruppenspezifische Lösung“ finden? Wäre es nicht Aufgabe der Fachdidaktik, hier Vorschläge zu machen? Warum schweigt dann das Buch?

Auf die Spaltung folgt die Beschämung beider Gruppen: Diejenigen, die bei den Mutproben ausgeschlossen sind, werden unsanft auf diesen Tatbestand hingewiesen und können die Frage nicht beantworten; sie geht an ihnen vorbei; ihnen wird klar, dass sie in diesem Punkt keine „normalen Jugendlichen“ sind. Und diejenigen, die auf Mutproben schwören, ahnen schon, dass ihnen nun der Unsinn ihres Tuns vor Augen geführt werden soll. Sie hören die Lehrerstochter schon sagen: „Mutproben dienen zum Abbau von Frust; man will seine Stärke beweisen und dem Gruppendruck folgen. Oftmals stecken familiäre Probleme, Schulversagen, Drogen und Alkohol dahinter.“ Sind sich die Autoren dieser doppelten Beschämung bewusst? Wie wollen sie sich ihr gegenüber verhalten – soll sie durch den Unterricht verstärkt, ans Licht gezerrt, kaschiert, beschönigt, gerechtfertigt, überwunden oder gar dialektisch aufgehoben werden? Oder ist es ganz egal, was passiert? Wird die Lehrkraft vor Ort schon das Richtige tun und eine „lerngruppenspezifische Lösung“ finden? Wäre es nicht Aufgabe der Fachdidaktik, hier Vorschläge zu machen? Warum schweigt dann das Buch?
Es wird oft nicht klar, inwiefern die Fragen als Suggestivfragen gemeint sind. Wenn z.B. gefragt wird, wann Verrat erlaubt sei, soll zum zivilen Ungehorsam erzogen werden; na schön. Aber könnten die Autoren dann nicht auch der `Suggestivfrage an sich` ein paar Gedanken widmen? Was ist, wenn die SchülerInnen nicht so wollen, wie sie sollen, und stattdessen die Fragestellung weiterentwickeln: „Ist es ethisch vertretbar, die Witwe eines Verräters schon eine Woche danach zu heiraten?“ Und überhaupt: Welche Suggestivfragen gehören denn nun in den Unterricht? Auch dazu nur Schweigen im Walde; eine Antwort wäre ja inhaltlich, igitt!
Kommen wir noch einmal auf die Mutproben-Frage zurück. Ob es eine Suggestivfrage sein soll, bleibt etwas unklar. Soll die Mutprobe entzaubert oder diskreditiert werden? Oder soll nur ein reflektierterer Umgang mit Mutproben angeregt werden – Motto: Ìch mache Mutproben niemals aus Gruppendruck, sondern nur unbeobachtet, alleine und ohne Handy-Kamera nachts im Wald`? Oder sollen die Vorteile beleuchtet werden, sollen die Mutproben auch den morschen Knochen im Klassenraum schmackhaft gemacht werden? Oder sollen Mutprobende lernen, dass Mutproben etwas ganz Normales sind? Oder ist es ganz egal, was passiert? Wird die Lehrkraft vor Ort schon das Richtige tun und eine „lerngruppenspezifische Lösung“ finden? Wäre es nicht Aufgabe der Fachdidaktik, hier Vorschläge zu machen? Warum schweigt dann das Buch?

Was könnte denn nun passieren im Klassenraum? – Die Mut-Fraktion wird höchstwahrscheinlich mit einer gewissen Reserve, ja mit offenem Unwillen auf diese Frage reagieren. Was erwarten die Autoren? – Dass die Mut-Fraktion in die Offensive geht und ihre Macho-Ideologie ganz offen ausspricht? Dass mal wieder klar wird, was sowieso jeder weiß: Nur die Harten kommen in den Garten? Was wollen die Autoren dem dann entgegenhalten? – Oder erwarten die Autoren, dass die Mut-Fraktion ganz nüchtern-kühl sagt: „Mutproben mögen wenig bringen, aber sie dienen der Selektion im Freizeitbereich und dem Zeitvertreib. Wir könnten ja auch Play-Station spielen; dass wir stattdessen auf den Bahngleisen sitzen, zeigt doch, dass es sich hier sozusagen um eine Markt-Entscheidung handelt, deren weitere Verbalisierung gar nicht nötig ist. Das Leben ist nun einmal auch irrational … usw. usf.“ Wenn auch nicht in diesen Worten, so sind ähnliche Einlassungen durchaus denkbar – insbesondere dann, wenn die Kommunikationsdidaktik schon gefruchtet hat und die SchülerInnen ahnen, dass eine rationale Fassade das zentrale Unterrichtsziel ist, während der Philo-Unterricht eine positive oder inhaltliche Moral ja nicht zu bieten hat.

Oder erwarten die Autoren allen Ernstes, dass die Mut-Fraktion nun in sich geht und einsieht, dass Mutproben „nichts bringen“ und man doch lieber philosophieren oder eine Briefmarkensammlung aufbauen sollte? Oder gehen sie davon aus, dass die Mutigen die Stunde beschämt-zähneknirschend über sich ergehen lassen?

Auch bei der folgenden Frage „Soll ich so wie mein Held werden?“ ist fast schon vorprogrammiert, dass die Autoren da in Problemen und Wunden herumstochern, ohne die Angelegenheit wirklich zu durchdringen. Was sollen denn SchülerInnen sagen, die nicht so werden KÖNNEN wie ihr Held? Die gar keinen Helden haben? Bei denen jeder Vergleich mit dem Helden sowieso nur Hohn und Spott auslöst? – Und was erwarten die Autoren von den heldenhafteren SchülerInnen? Dass sie sagen: „Nein, auf gar keinen Fall möchte ich enden wie mein Held?!“ – Buchen die SchülerInnen ihre Idole überhaupt als „Helden“? usw. usf.

Auch hier zeigt sich wieder das Desinteresse der Autoren an den konkreten Fragestellungen, die in beliebiger Reihenfolge mal eben kurz hingeworfen werden (vgl. Abschnitt 2 dieser Rezension). Dieses Desinteresse wird ergänzt durch eine weitgehende Blindheit gegenüber den psychosozialen Implikationen der Fragestellungen, und hierin liegt die pädagogische Fragwürdigkeit der Kommunikationsdidaktik.

Viele Philo-Lehrer wirken da wie ein Verschlimmbesserungskommando: Sie kommen für 90 Minuten in die Klasse, werfen problematische Fragestellungen und Diskussionen auf, reißen dabei auch Wunden auf – und dann verschwinden sie wieder, und was gesagt wurde, wurde gesagt und steht nun – im schlimmsten Falle – noch über Jahre im Raum.

3.2. Totale Thematisierbarkeit: Das Spiel mit dem Feuer

Zu den Grundübeln des Buches gehört ja die Ausklammerung aller grundsätzlichen und übergreifenden Theorien und Gedanken, und dies äußert sich auch in dem höchst unklaren Gesellschaftsbezug, den die Autoren einnehmen. Gesamtgesellschaftliche Betrachtungen sind ihre Sache nicht, und auch die Gesellschaftsordnung der SchülerInnen bleibt weitgehend unreflektiert. Hin und wieder werden Themenvorschläge gemacht, die auf eine Gesellschaftskritik der Schülerwelt hinauslaufen, z.B. die Fragen nach Mut und Heldentum. Dennoch bleibt ziemlich unklar, was die Autoren solchen Problematiken entgegensetzen wollen. Sie vertrauen zu sehr darauf, dass eine bloße Reflexion schon zu Verhaltensänderungen führt, und dies darf man wohl als im höchsten Grade illusorisch betrachten.

Ein weiteres Grundübel des Buchs liegt darin, dass es kein Wissen vermitteln will, sondern die Generierung des Unterrichtsinhalts weitgehend der Situation vor Ort und den Interessen und Vorprägungen der SchülerInnen überlässt. Abgesehen von dem bildungspolitischen Wahnsinn, der darin liegt, handeln sich die Autoren ein Problem ein, über das sie wohl nur ihr naiver Harmonieglaube hinwegtäuscht:
Denn was, so darf man doch fragen, soll eigentlich dabei herauskommen, wenn SchülerInnen offen und ehrlich ihre Lebenswelt reflektieren? Was wird da wohl zutage treten? – Die traurige Wahrheit lautet: Je authentischer die SchülerInnen sich einbringen, je realistischer die Probleme betrachtet werden, desto stärker tritt auch die – politisch ziemlich rechtslastige – Moral hervor, die nun einmal unter vitalen Jugendlichen herrscht. Der Unterricht läuft immer Gefahr, gerade durch die Förderung von Wahrhaftigkeit die harten Teilhabebedingungen, die unter Jugendlichen gelten, in aller Offenheit zur Geltung zu bringen. Und ebenso deutlich zutage tritt dann die Hilflosigkeit derer, die an „innere“ oder soziale Werte appellieren, dafür aber keine gute Begründung finden, zumal ein Rückgriff auf klassisch-humanistische oder religiöse Dogmen ja nicht vorgesehen ist.

Je authentischer der Unterricht ist, desto mehr ist er auch ein Spiel mit dem Feuer. Darauf müsste sich die Didaktik viel stärker einlassen; sie müsste sich viel deutlicher darauf besinnen, welche Haltung zur Jugendwelt sie einnehmen will.
So wie es aussieht, neigen die Autoren hier eher zur Schönfärberei, zur Verkleisterung von Problemen. Vermutlich haben sich an den Stunden der Autoren vor allem gesittete und eloquente Mädchen beteiligt, während sich die Zyniker- und Machisten-Fraktion zurückgehalten hat. Nur so ist wohl das Vertrauen erklärbar, das die Autoren in den common sense von Schulklassen haben.
Damit ist man aber bei der entgegengesetzten Gefahr: dem Verkommen des Philo-Unterrichts zur Fassade. Alle geben sich für 90 Min. rational und offen; es kostet ja nichts. Nach der nächsten Pause sieht alles anders aus. Vielleicht soll der Unterricht nur ein Gespür dafür vermitteln, was man sagen darf und was nicht.
Jedenfalls wird man sagen dürfen: Wer in die psychosozialen Strukturen von Schulklassen eingreifen will, muss eine ganze Reihe von Vorüberlegungen anstellen. Dies tun die Autoren nicht, und auch hierin liegt ihr Versagen.

3.3. Unterstellte Homogenität: Die Diskursgemeinschaft als Volksgemeinschaft?

Die Autoren reden sich fast besoffen am Begriff der „Dialoggemeinschaft“ und sehen nicht, wie arg konstruiert diese Größe ist. Sie unterstellen – schon bei der Themenwahl – eine Homogenität im Klassenzimmer, die es so nicht gibt. Sie übersehen, dass die Themen an vielen SchülerInnen vorbeigehen, während sie für andere eine problematische Komponente haben. Sie kleistern Konflikte zwischen den SchülerInnen zu, schaffen andererseits aber auch immer wieder Gefahrenpunkte, an denen diese Konflikte ausbrechen und verletzend wirken können. Für all das fehlt ihnen die Sensibilität.
Im Grunde schwebt ihnen eine Schülerschaft vor, die einerseits von den Themen persönlich betroffen und an ihnen persönlich interessiert ist, dann aber doch wieder die Größe, Distanz und Souveränität besitzt, sich auf eine offene Diskussion einzulassen und die eigene Position, die eigene Person, zu Markte zu tragen. Der Unterricht orientiert sich also an SchülerInnen, die insofern der Norm entsprechen bzw. mit sich im Reinen sind, dass sie einer öffentlichen Erörterung dieser oder jener Frage gelassen entgegensehen können. Auch unterstellen die Autoren, dass es den SchülerInnen freisteht, diese oder jene Position einzunehmen; sie übersehen also die biologischen, ästhetischen, sozialen und psychischen Grenzen, die dem einzelnen Schüler bei seiner Lebensgestaltung, bei seiner Identitätsentwicklung, gesetzt sind. Sie tun z.B. so, als stünde es jedem frei, an Mutproben teilzunehmen oder auch nicht.
Dieses konsequente Absehen vom konkreten Schüler in seinen Grenzen und Beeinträchtigungen lässt die Frage entstehen, ob die herrschende Pädagogik nicht latent außenseiterfeindlich ist. Über einige taktlose und problematische Fragen wurde oben bereits an verschiedenen Stellen gesprochen. Zwar steht es den `Schwächeren` frei, ihre Situation zu thematisieren, doch dazu braucht man Mut, und eine Verhaltensänderung der anderen wird es im Regelfall trotzdem nicht geben. Insofern besteht die Gefahr, dass in der Diskussion nur der `verbalisierbare Mainstream` an Haltungen zu Wort kommt, so wie die Dominanz der mündlichen Kommunikation ja ohnehin die selbstbewussten, eloquenten SchülerInnen in den Mittelpunkt stellt.

Die Diskursgemeinschaft, die ja schon in der Erwachsenenwelt eine naive Konstruktion ist, ist es in einer Schulklasse umso mehr. Die Autoren unterstellen ohnehin ein Orientierungsbedürfnis und eine Kooperationsbereitschaft, die so wohl nur als Fassade denkbar sind. – Und: Aus der Diskursgemeinschaft sind alle ausgeschlossen, deren Anliegen nicht verbalisierbar sind, und das betrifft die `Schwachen` ebenso wie die `Wilden`. Beide Gruppen werden oftmals versuchen, sich der Diskussion bzw. den Ergebnissen der Diskussion zu entziehen. Artikulationsversuche der `Schwachen` werden – wo sie doch unternommen werden – ins Leere laufen bzw. die Situation verschärfen. Im Falle der `Wilden` wiederum kann es auch zu einer Art `nietzscheanischen Rebellion` kommen, der die Lehrkraft dann in der Regel hilflos gegenübersteht.

In jedem Fall gehen von der Kommunikationsdidaktik Gefahren aus, die den Autoren so nicht bewusst sind. Und wo ein solcher Unterricht ungefährlich ist, ist er eben schnell auch langweilig. Die beste Garantie für psychische Unversehrtheit im Philo-Unterricht ist immer noch die Nicht-Betroffenheit. Und diese Nicht-Betroffenheit ist sicherlich ein Grund für den öde-zähflüssigen Charakter vieler Philo-Stunden. Eine freie Diskussion steht im Grunde nur denjenigen offen, die den Bio- und Psycho-Normen entsprechen und die einen Sinn für das von der Erwachsenenwelt Gewollte haben – und auch denjenigen aus anderen Gruppen, die den Mut besitzen, auf ihrer Position zu beharren. Die stillen Außenseiter aber gehen in der Kommunikationspädagogik unter…

Man kann es effektheischend finden, hier den Begriff der „Volksgemeinschaft“ zu bemühen – dies geschieht hier denn auch in erster Linie als Abwehrreaktion, denn die Zerstörung der Philosophie wird ja manchmal aus einem kruden, meist implizit bleibenden Anti-Totalitarismus abgeleitet. Dennoch steht hier nicht nur ein Kampfbegriff – denn die aktuell herrschende Schulpädagogik richtet sich stark an der kommunikationsstarken, psychisch belastbaren Persönlichkeit aus, während sie ihren Anti-Intellektualismus und ihre Außenseiterfeindlichkeit immer schlechter verbergen kann. Auch bei der Nachwuchsrekrutierung des Lehramts werden „Sonderlinge“ zunehmend ausgeschlossen, und der Trend geht – trotz aller Akademisierung – im Grunde wieder zur Lehrerbildungsanstalt: Abwertung kognitiver und Betonung emotionaler Fähigkeiten u.v.m.
Jedenfalls wird Abschnitt 3 hoffentlich gezeigt haben, dass die Kommunikationspädagogik auch gefährliche Tendenzen beinhaltet, Menschen verletzen und beschämen kann und zu Äußerungen ermutigt, die sie dann hinterher nicht wieder in den Griff bekommt.

4. Das Desinteresse an Antworten & Ergebnissen. Das Problem der ethischen Leere

Wie schon angedeutet, interessieren sich die Autoren in erster Linie für Kommunikation und Reflexion an sich, während jeder andere Aspekt des Philo-Unterrichts gnadenlos vernachlässigt, verhunzt oder verschenkt wird: die Philosophie als solche, die Soziologie des Klassenraums, die Sachlogik der konkreten Einzelthemen, das Ethische, das Erzieherische, das Politische, das Sozialpädagogische. All diese thematischen Potenziale werden in den Abfluss getreten, ausgeblendet und den SchülerInnen vorenthalten; sie spielen außerdem auch auf der Meta-Ebene Fachdidaktik keine Rolle und werden auch dort kaum berücksichtigt.

Der ethisch-erzieherische Anspruch des Buchs bleibt merkwürdig unklar – es wird letzten Endes auch hier dem Zufallsprinip bzw. den Verhältnissen vor Ort überlassen, welche moralische und inhaltliche Füllung der Philo-Unterricht bekommt – eine große Verantwortungslosigkeit, eine konzeptionelle Leere und Ratlosigkeit scheinen hier auf. Ein Abgleiten in den offenen Anti-Humanismus, ein offensichtliches, unübersehbares Scheitern humanistischer Moralisierungsversuche, ein unverbindlicher Kaffeeklatsch, ein wertvoll-weiterführender Meinungsaustausch, tiefe Einsichten und Bekenntnisse – alles und nichts kann man bei diesem Konzept herauskommen. Es ist „ergebnisoffen“, und dies schließt fragwürdige Ergebnisse prinzipiell und auch konkret mit ein. Die positive Alternative zum common-sense-Faschismus Jugendlicher sind immer wieder Ergebnislosigkeit, Langeweile und geistige Ödnis: Oft als philosophiedidaktisches Trio unterwegs, stellen sie sich ein, wenn die SchülerInnen an den Fragestellungen mal wieder genauso halb- und desinteressiert sind wie die Autoren des vorliegenden Buchs. Dann dürfen sich alle Beteiligten entspannt zurücklehnen: „Ein Abgleiten in die Inhaltlichkeit konnte zum Glück vermieden werden.“

Zu den Reflexionsmängeln des Buchs gehört auch die Ausklammerung der schwierigen ideologischen Lage in einer säkularen, pluralistischen Gesellschaft, die zudem noch durch eine gewisse Islamisierung retheologisiert wird, während andere Bevölkerungsteile eher eine weitere Säkularisierungswelle erleben. Darüber könnte und müsste die Philo-Didaktik hochspannende Diskussionen führen; aber all dies scheitert am Desinteresse der Beteiligten und auch an der Unbedarftheit des Lehrernachwuchses. Diese notwendigen Diskussionen können hier nicht geführt werden; diese Standpauke belässt es deshalb bei einigen Gedankensplittern:

Zunächst einmal steht der Philo-Unterricht ja vor einem ähnlichen Problem wie der Religionsunterricht: Gott ist tot, aber wie sagen wir´s dem Kinde? Am besten gar nicht!
Der Unterricht will Orientierung geben, aber für das Predigen einer verbindlichen Moral fehlt die fachlich-sachliche, aber auch die politische Grundlage, fehlen Möglichkeit und Willen gleichermaßen: Denn zum einen haben beide Fächer wenig Moralbegründungen zu bieten, die tatsächlich hieb- und stichfest oder gar zwingend sind; „der Tod Gottes“ scheint immer wieder durch, und die SchülerInnen ahnen schon, dass es den lieben Gott oder die praktisch-moralische Vernunft vielleicht gar nicht gibt. Zum anderen ist es in einer pluralen Demokratie ohnehin schwierig, die öffentliche Schule auf eine bestimmte Moral, auf eine bestimmte weltanschauliche Aussage, festzulegen. All dies führt dann zu den vielen Verrenkungen und Dürftigkeiten, die die entsprechenden Fachdidaktiken fast schon fließbandmäßig produzieren.

Die Idee, der Diskurs an sich oder bestimmte Reflektiertheits- oder Kommunikationsideale könnten diese – zwangsläufig entstehende – Orientierungslosigkeit auffangen, greift allenfalls bis zu einem bestimmten Grade und muss als General-Lösung zurückgewiesen werden. Wer ausschließlich auf Kommunikation und Methodik setzt, gibt nichts anderes als eine inhaltliche Bankrotterklärung ab. Moralisch verlässt er sich (zu Unrecht) darauf, dass die Atmosphäre des Unterrichts und die Eigenarten der SchülerInnen ´von selbst´ eine irgendwie humanisierende, moralisierende Wirkung entfalten, ohne dass der Zeigefinger erhoben, ohne dass ein Dogma bemüht, ohne dass Moral aktiv gepredigt werden muss. Er vertritt eine Art prästabilierte Harmonie der Schüler-Subjektivismen und verrät sich dadurch als Ignorant in mancherlei Hinsicht. Die Probleme und Bruchstellen von Ethik-Unterricht werden konsequent übersehen, schöngeredet, verschlimmbessert usw.; auch insofern ist das Buch mal wieder ein typisches Produkt aus dem Martensreich.

Als Lösung für diese Problematiken hat der Verf. in seinem Essay „Essay zu einer systemisch-historischen Philosophiedidaktik“, Münster (Westfalen) 2006, eine Scheidung zwischen Werteerziehung ersten und zweites Grades vorgeschlagen: Während die Werteerziehung ersten Grades deutlich sozialpädagogischer vorgehen sollte als die Autoren und konkrete, durchrecherchierte Problemthemen mit erzieherischem Anspruch behandelt, soll die Werteerziehung zweiten Grades über ethische und politische Positionen, philosophische Weltbilder u.ä. wertneutral-wissenschaftspropädeutisch aufklären. Eine solche Scheidung ermöglicht es, beide Funktionen von Ethik-Unterricht – die moralisierend-humanisierend-erziehende und die informativ-wissensorientiert-kognitive – deutlicher auszuprägen und konsequenter auszugestalten, während sich in der heute üblichen Philo-Didaktik beide Funktionen gegenseitig ins Gehege kommen und im Regelfall beide nicht erfüllt werden können: Der moralische Ertrag des Philo-Unterrichts (wie immer man ihn messen will), hält sich in engen Grenzen und beschränkt sich auf Effekte der Anteilnahme und des reflexiven Habitus, die auch auf vielen anderen Wegen erreicht werden könnten und für eine ethische Erziehung alleine nicht ausreichend sind. Der informative Gehalt ist (in mehrerlei Hinsicht) nochmals deutlich dürftiger.

Die Autoren reproduzieren eine Ratlosigkeit und produzieren eine Leere, die überhaupt nicht sein müssten. Sie verstecken sich hinter einem Kult der Bescheidenheit, des Nicht-Wissens, des Vorläufigen, Bescheidenen, Brüchigen, um ihre faktische Leistungsverweigerung als Ausdruck von Aufklärung und Demokratisierung zu verkaufen. Ihr Desinteresse an Ergebnissen erstickt das Denken, die Moralität, die Philosophie.

5. Fazit: Die Zerstörung der Vernunft. Zur De-Rationalisierung der Geisteswissenschaften
Die Kommunikationsdidaktik hat durchaus eine humanisierende und rationalisierende Funktion, allerdings gilt dies nur für die unteren Schulklassen und bestimmte Situationen in den oberen, dementsprechend definiert sie sich ja oft als „Philosophieren mit Kindern“ und redet von „elementaren Kulturtechniken“. Ihr irrationaler Effekt tritt ein, wenn dieser Ansatz absolut gesetzt wird und es keinerlei „höhere Bildung“ im Bereich der Ethik und Philosophie geben soll und darf. Exakt diese Amputation jeder höheren Vernunft ist aber das zentrale Anliegen der Netzwerke um Ekkehard Martens, die sich die Philosophie zur Beute gemacht haben und nur noch ihre eigenen Mitglieder an die Fleischtöpfe lassen.

Das Zerstörungswerk des Ekkehard Martens, seiner Schüler, Epigonen und Helfershelfer, findet auf mehreren Ebenen statt. Zentraler Effekt ist sicherlich die Ausradierung aller historischen Bezüge und die Unvorstellbarmachung der akademischen Philosophie – eine Zerstörungsleistung, für die Herbert Schnädelbach in seinem dürftigen Vorwort einen Persilschein ausstellen möchte (s. Abschnitt 1 dieser Rezension.)

An nächster Stelle ist der Verzicht auf jede Wissensvermittlung zu nennen, gepaart mit der konsequenten Strukturlosigkeit und Strukturzerstörung der Didaktik, der Themengestaltung usw. usf. Die eigentliche Aufgabe der Philosophie, abstraktes Strukturwissen zu liefern, wird verfehlt. Beliebige Themen in beliebiger Reihenfolge, Missachtung ihrer geistigen, sozialen und anthropologischen Einbettung – hier findet eine Chaotisierung des Denkens statt. Rationalisiert und strukturiert werden lediglich Kommunikationsvorgänge.

Die zentrale Botschaft lautet: Wahrheit ist, was Ihr draus macht! Jede höhere Weisheit und Wahrheit steht im Verdacht, undemokratisch zu sein. Die SchülerInnen werden in die Geiselhaft ihrer jeweiligen Schulklasse genommen – und damit wird auch die soziale Spaltung der Stadt weiter zunehmen. Denn Themen und Verlauf der Philo-Stunden werden sehr stark nach „Lerngruppe“ differieren. Der einzelne Schüler ist völlig hilflos dem Mainstream seiner Klasse ausgeliefert. Philosophen und Theoretiker werden von vornherein zum Schweigen verdammt, die Außenseiter einer Klasse in vielen Fällen auch (s. Abschnitt 3 dieser Rezension).

Die Erkenntnisansprüche des Unterrichts werden viel zu gering angesetzt, und diese Bescheidenheit nervt! Die Autoren sonnen sich geradezu in einer „Ich-weiß-dass-ich-nichts-weiß“-Philosophie und schlagen damit allen – übrigens auch Platon – ins Gesicht, die an die Objektivierbarkeit sozialer und geistiger Phänomene glauben. Die „Ich-weiß-dass-ich-nichts-weiß“-Philosophie hat eine emanzipative Funktion allenfalls da, wo die Gesellschaft in Dogmen erstarrt ist und von Predigern und Besserwissern geprägt ist. Im katholischen oder stalinistischen Milieu mag so etwas befreiende Wirkung haben. In westlichen Gesellschaften führt diese falsche Bescheidenheit nur dazu, ökonomische und körperliche Werte und Autoritäten absolutzusetzen, weil das Gegengewicht – die geistigen Werte – geschwächt und zerstört und ausgeblendet werden.

Die Autoren schreiben im letzten Kapitel, sie wollen mit ihrer Didaktik eine Gemeinschaft der Suchenden und Zweifelnden erzeugen. Aber mal ganz abgesehen davon, dass eine solche Wirkung ohnehin nicht entsteht (dazu ist Schule zu schwach): Soll denn Philosophie immer nur zum Suchen und Zweifeln führen? Woran soll man denn zweifeln in einer Gesellschaft, die ohnehin an keine Dogmen mehr glaubt? Die heutigen Zwänge der Gesellschaft – seien es Mutproben, seien es finanzielle Zwänge, seien es Körpernormen – lassen sich nicht einfach so „anzweifeln“, weil sie auch ohne Dogma, auch ohne expliziten Glaubensgrundsatz, auch ohne ideologisch-philosophisches System, wirken und funktionieren.

Und wer wird permanent suchen, wenn ein Finden von vornherein ausgeschlossen ist und wenn von vornherein nur sehr kleine Erkenntnis-Brötchen gebacken werden und immer wieder gebetsmühlenartig betont wird, wie subjektiv, vorläufig und endlich alle Erkenntnis sei? Wenn ernsthafte Neugier auf ernsthafte Philosophie gar nicht erst geweckt wird? Wenn es keinen Gedanken zu knacken, kein Geheimnis zu ergründen, keine Treppe zu steigen gibt? Wenn Philosophie immer nur so banal ist wie man selbst bzw. die moderierende Martenspädagogin?

Das Fazit, das viele Schüler aus dem Philo-Unterricht ziehen, wird – direkt oder indirekt, bewusst oder unbewusst – ein völliges Negieren geisteswissenschaftlicher Erkenntnis- und Gestaltungsmöglichkeiten sein. Sie werden ein szientistisches Weltbild entwickeln – oder genauer: einen Dualismus von Positivismus und Beliebigkeit, wie ich ihn auch im Denken der postmodernen Hamburger Bildungsideologin Lisa Rosa nachweisen konnte (s. hlz 5-6/2014, S. 48 ff.) und wie ich ihn in meinem „Essay zu einer systemisch-historischen Philosophiedidaktik“ beschrieben habe (Abschnitt 2.2.).

Die Autoren behaupten ja, den SchülerInnen „Orientierung“ geben zu wollen. Eine geistesgeschichtliche Orientierung ist damit offensichtlich nicht gemeint. Für eine sozialpädagogisch-psychologische Orientierung ist der Unterricht aber nicht persönlichkeitsbezogen genug und außerdem in diesen Disziplinen zu inkompetent, wie in den Abschnitten 2 und 3 hoffentlich deutlich geworden ist.

Und auch als ethisch-moralische bzw. ethisch-politische Orientierung taugt der Ansatz nicht, denn dazu wird zu wenig Struktur- und Grundlagenwissen vermittelt. Ethische Fragestellungen erscheinen den „wohlwollenden“ SchülerInnen eher als undurchdringliches Dickicht aus verschiedenen Ebenen, Einwänden, Gesichtspunkten, Meinungen usw., bei dem man vom Hundertsten ins Tausendste kommt und doch immer nur wie der Ochs vor dem Berge steht – sprich: immer ein Suchender und Zweifelnder bleibt. Wer aber immer nur sucht und zweifelt, kann nicht handeln, und insofern ist auch die oft bemühte Handlungsorientierung ein Witz: Ziel des Unterrichts ist es ja gerade, Philosophie als handlungsleitende Instanz zu relativieren und nur unstrukturierte Dürftigkeit zu produzieren. Die weniger „wohlwollenden“ SchülerInnen werden diese Dürftigkeit des Unterrichts als Begründung für einen offenen Dezisionismus nutzen, weil man ja doch alles und nichts begründen könne.

Insofern ist der Ansatz ziemlich affirmativ und muss als Ausdruck einer totalitären Postmoderne gelesen werden, die jeden Rekurs auf Allgemeines und „Höheres“ schlicht und ergreifend ausrotten will.

Die vorliegende Philo-Didaktik schlägt der verbalen Vernunft und den Geisteswissenschaften das Haupt zu Brei, indem sie die Philosophie postmodern auflöst und zersetzt. Sie ist Ausdruck geistigen Verfalls und oft auch Produkt von Unfähigen. Die Stellen der Philo-Lehrer werden mit Leuten besetzt, die fachlich oftmals desinteressiert sind und manchmal nur geringe theoretische Fähigkeiten haben. Anti-Intellektualismus und der Wille zum kleinen Gedanken durchziehen die Martens-Seminare: Gehätschelt werden nur Studierende, die ihre Naivität und Dümmlichkeit wie eine Monstranz vor sich hertragen; Denker und Theoretiker werden weggemobbt. Die Lehrerbildung stellt nur noch ein einziges Produkt her: Das bio- und psycho-genormte, jugendgängige, kommunikative, selbstsichere, fachlich desinteressierte, postmoderne Gackerhuhn aus der Dose!

Obwohl immer wieder die Individualität betont wird und man dieser Individualität alles Verbindliche und Übergreifende opfert, entsteht de facto ein neoliberaler Einheitsmensch – auch dies gehört zu den vielen Fragwürdigkeiten und Fehlgriffen der herrschenden Pädagogik, die immer stärker Züge einer Verblödungswissenschaft annimmt.

Und die Philosophie-Didaktik ist ja leider nur die Spitze eines Eisbergs: Geplant ist eine weitgehende De-Rationalisierung der Geisteswissenschaften, wie an der aktuellen Propaganda der Kompetenzpädagogik ablesbar ist. Der Martens-Klüngel hat hier wichtige Vorarbeiten geleistet, indem er das Fach Philosophie ruiniert hat, bevor es an den Schulen überhaupt Fuß fassen konnte.

Das eigentlich Schlimme an dem hier besprochenen Ansatz ist seine Absolutsetzung. Man hat manchmal den Eindruck, viel wichtiger als die Kommunikationspädagogik sei das Verhindern einer Wissenspädagogik. Denn der Ansatz bleibt ja auch sozialpädagogisch so dürftig (s.o.), dass er wohl nur als billige Füllmasse für das Loch zu verstehen ist, das die Martenspädagogik in die Bildung ätzen will.

Eines jedenfalls ist klar: Wir brauchen in der Philo-Didaktik mehr Offenheit, Fairness und Pluralismus für neue Ansätze und ein Ende der Martens-Diktatur. Und: mehr Geist, mehr Reflexion, mehr Struktur und mehr Wissenschaftlichkeit.

Die Austreibung des Geistes aus den Geisteswissenschaften, die Verfemung der Intellektuellen durch eine ressentimentgeladene Reformpädagogik, die Chaotisierung der Vorstellungshorizonte, die Verhunzung von Schulfächern – damit muss nun Schluss sein.

6. Schilda lässt grüßen! Planungstechnische Mängel in der Philo-Didaktik

Ganz unabhängig vom Philosophie-Begriff darf -auch anhand des vorliegenden Buchs- hier einmal ganz kurz gefragt werden, nach welchen Grundmustern Bildungsplanung denn eigentlich stattfindet heutzutage. Denn irgendwie riecht vieles nach Fehlplanung, nach unerwünschten Nebenwirkungen, nach nicht erreichten Zielen. Dass der Ansatz auch innerhalb seiner – viel zu bescheidenen – Zielhorizonte nicht immer tauglich ist, wird vielleicht deutlich geworden sein.

Zum einen haben wir das Problem einer Wunschzettel-Pädagogik, die gerade im Dezember zugegebenermaßen höchst aktuell ist. Aber wie sieht es im Januar aus? Spätestens dann merkt man doch, dass die Götter vor das Ergebnis den Weg dorthin, vor den Preis den Fleiß, neben den Fleiß den Schweiß usw. gesetzt haben. Die Kompetenzpädagogik aber sitzt das ganze Jahr über unter dem Adventskranz. Beispiel: Sie möchte mündige Bürger erzeugen, die offen und rational über das reflektieren („philosophieren“), was ihnen im Leben so begegnet. Also stellt sie die mündliche Kommunikation in den Mittelpunkt und lässt die SchülerInnen offen und rational über das reflektieren („philosophieren“), was ihnen im Leben so begegnet. So einfach stellt sie sich das vor! Man definiert ein Ideal, und schon wenige Tage später kommt der Weihnachtsmann! Was erst Ergebnis eines langen Entwicklungsprozesses sein kann, was vielfältige Voraussetzungen hat, soll von Anfang an praktiziert werden. Herr Sloterdijk musste lange dafür stricken, in der Talkshow zu sitzen; die SchülerInnen von heute sitzen schon seit der 1. Klasse in der Talkshow. Wer dagegen die Autorität der Sache geltend macht, kann dann nur ein Gegner der Talkshow sein, ein Antidemokrat usw. usf. – Dabei beklagen aktuelle Studien ja gerade die Meinungslosigkeit und das mangelnde Engagement einer Schülergeneration, die von vornherein in Richtung Meinungsäußerung bugsiert wurde. Gerade ein Blick auf die politischen und philosophischen Interessen und Kompetenzen vieler Abiturienten zeigt ja wohl, dass hier ziemlich viel Desinteresse und Inkompetenz produziert worden ist – und dies nicht trotz, sondern wegen der kommunikations- und praxisorientierten Ansätze in der Schule. – Diese Wunschzettel-Pädagogik sollte endlich überwunden werden. Bildung muss (zunächst einmal) in erster Linie über das definiert werden, was die Schule den SchülerInnen als Stoff, als Input, als Inhalt zur Verfügung stellt – nicht über das, was dann an Wirkungen bei den (doch sehr verschiedenen, doch sehr schwer zu lenkenden, doch sehr schwer zu durchschauenden) SchülerInnen – in Verbindung mit persönlichen Charaktereigenschaften – entsteht. Diese planerische Perspektiv-Verschiebung scheint dem Verf. aus rein bildungstechnischer Sicht unumgänglich zu sein. Alle anderen Wege führen nach Schilda…
Ein weiterer Planungsmangel liegt im konsequenten Zufallsprinzip bei den Inhalten und Aussagen des Unterrichts. Hier entstehen alle möglichen Reibungsverluste, und diese Chaotisierungspolitik steht auch im Gegensatz zum sonstigen Trend, Kompetenzen immer zwanghafter zu vermessen und Bildung immer stärker zu planen und zu regulieren. Auch ist es sehr fragwürdig, einerseits die große Akademisierung auszurufen, die Schulfächer dann aber konsequent von ihrer wissenschaftlichen Grundlage zu entfernen und den Lehrerberuf geistig-habituell zu entintellektualisieren, den SchülerInnen also keine Akademiker mehr als Vorbild anzubieten.
Das Vorwort legt ja schon nahe, dass die vorliegende Didaktik ihre Wurzeln in den 70er und 80er Jahren hat. Und dennoch stellt diese Didaktik auch gerade den Abschied von den 70er und 80er Jahren, den Abschied von der Bonner Republik, und den Aufbruch in eine totalitäre Postmoderne dar. (Dass sie auch für die Postmoderne kein geeignetes Konzept ist und ihre Kritiker nicht alle Nostalgiker sind, soll hier nur kurz angemerkt werden.) Dieses bemerkenswerte Phänomen wird vielleicht verständlich, wenn man es unter Planungsgesichtspunkten betrachtet.
Denn was diese Didaktik von anderen, z.B. baulichen Fehlplanungen jener Jahre unterscheidet, ist ihr Anti-Strukturalismus. Ihre Schnapsideen sind nicht von der Art, wie sie sich bei bestimmten Hochhäusern, Verkehrskreiseln oder dem Ludwigshafener Hauptbahnhof austoben konnte. Denn dort wurden allgemeine Strukturen zu hoch und individuelle Verhaltensweisen und Bedürfnisse zu gering bewertet, während es in der Martenspädagogik ja genau umgekehrt ist. Die Martenspädagogik als poststrukturalistische Investitionsruine ist deshalb auch keine typische Fehlplanung der 70er, sondern spiegelt – auch in ihrer Langeweile – eher Fehlentwicklungen in den 90ern. Insofern waren die Kommunikationspädagogen ihrer Zeit voraus: Sie haben schon um 1980 die Fehler von 2000 begangen.

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ANHANG: Philosophische Inkompetenz der Lehrerschaft. Ein Beispiel aus der Hamburger Lehrerzeitung (hlz), Dez. 2015.

Einem gewissen Druck von außen ist es wohl geschuldet, dass pro forma immer mal wieder Philosophen gezückt werden, um den faktischen Fachmord zu kaschieren. Übliches Missbrauchsopfer ist da Kant, der als „Erfinder des Selberdenkens“ noch eine Rolle als Denkmal spielen darf. Und zur Untermauerung eigener Dogmatik lassen die LehrerInnen manchmal auch noch andere Philosophen ran, hier Heraklit (zur ideologischen Deutung dieses Artikels Anmerkungen in einem anderen Beitrag dieses Blogs)

Nun die Mail (Dez. 2015) an den zuständigen hlz-Redakteur, dessen Name an dieser Stelle verschwiegen sei, da er ja selber Opfer des schlechten Philosophie-Unterrichts ist:

“…in der neuen hlz machst Du ja zwei Ausflüge in die Philosophie, die Gegenstand meiner heutigen Mail sein sollen:

1.) Du schreibst: “Wir werden uns nicht verändern … (Das) widerspricht allem, was die Philosophen dieser Welt in der Gegenwart wie in der Vergangenheit resümiert haben. Von `alles fließt` bis zu: ´das Einzige, was bleibt, ist die Veränderung`… oder um es mit Bob Dylan zu sagen: The Times They Are A- Changin`.” (S. 3)

Wenn man diese Textstelle mal “überbewertet”, könnte man jetzt von “Totalitärer Postmoderne” sprechen, weil Du alle nicht-dynamischen (nicht veränderungsorientierten) Philosophen (und das sind fast alle irgendwie!) ausblendest. Und weil Du – so gesehen – irgendwie fast alle Philosophen ausblendest, könnte man hier auch wieder die Folgen einer Nichtvermittlung von Philosophie anprangern – dargetan am Beispiel eines Vertreters der LehrerInnenschaft.

Man muss da gar nicht mal mit Platon mit seinen “ewigen Ideen” kommen oder mit Kant und seiner schlechthinnigen menschlichen Vernunft (dazu unten noch etwas).

Schau mal, auch der von Dir bemühte Heraklit wollte ja etwas Ewiges und Absolutes aussagen, als er formulierte: “Alles fließt” – oder auch: “Der Krieg ist der Vater aller Dinge” (dazu später mehr). Und es wird heute noch zitiert und immer wieder – wie in Deinem Falle – auch noch zur Ideologie hochgekocht. – Und auch Marx, der Veränderungs- und Revolutionsphilosoph, war der Meinung, aus ewigen Daseinsgesetzen (DiaMat) eine grundlegende, jahrhunderteübergreifende Geschichtstheorie (HistoMat) geschaffen zu haben.

Es ging den Philosophen also meist irgendwie ums “Ewige”, und deshalb sind diese Theorien ja auch so überzogen und können nicht 1:1 gelehrt und geglaubt werden – sonst droht schnell mal “Überdogmatisierung” (wie in Deinem Fall), geboren aus “Unterdogmatisierung” (im Sinne mangelnden Philosophie-Bewusstseins).

Insofern mal wieder eine Bestätigung meiner Philo-Didaktik.

Aber ich lasse das mal, weil dieser Punkt im KONTEXT Deines Artikels nicht so wichtig ist. Du hättest ja auch “widerspricht vielem, was” schreiben können – und dann hätte es gepasst, weil sich auch einige der “ewigkeitsorientierten Theorien” um Veränderung drehen (s.o.). Und als Kommentar zu Hollande ist es ja auch o.k. und eine geistreiche argumentative Untermalung.

INHALTLICH finde ich diese Theorie allerdings nicht unproblematisch – es gibt da ein Stück von F. J. Degenhardt, in dem er sich anlehnend mit Biermanns Motto “Nur wer sich verändert, bleibt sich treu” auseinandersetzt. Das Stück stammt aus den frühen 90ern, in denen die – heute zum Dogma gewordene – “kultur-neoliberale” Ideologie von der Oppositions- zur Herrschaftsideologie wurde (Flexibilität u.v.a.m.). Auch hier ein Beispiel für den “cultural lag” im Schulbereich, wenn Du für neu und innovativ hältst, was das vor 20 Jahren war. Auch diese historische Zeitverzögerung ermöglicht es Euch übrigens, den Spagat zwischen revolutionärer Rhetorik und praktischem Herrschaftshandeln zu schaffen.

Und ewige Veränderung bedeutet ebne irgendwie auch ewigen Kampf , wie schon Heraklit wusste (s.o.). Dynamismus kann emanzipatorisch , aber auch aggressiv sein.

Als Ideologie einer Beamtengewerkschaft eignet sich dieser Dynamismus ebensowenig wie zur Verteidigung des Sozialstaats. Und schau mal, Joachim: Euer “Veränderungsdynamismus” ist ausgesprochen selektiv, in den meisten Punkten seid Ihr eher strukturkonservativ, auch wenn Ihr dies nicht so sehr thematisiert, weil man die bereits vorhandenen Strukturen und Privilegien nicht so deutlich einfordern muss wie Veränderungen.

Insofern “ankert” Ihr im Fluss und ruft den vorbeitreibenden Leichenteilen zu: “Ist das nicht doll? Alles fließt! … Und jedesmal wenn ich plantsche, ist es ein ganz anderer Fluss – überhaupt nicht wiederzuerkennen und auch ontologisch keinesfalls identisch! Faszinierend! Und da, am Ufer! Ein Reh! Ändert konstant seine Position! Ja, ja, nur die Änderung ist konstant; von hier aus kann ich das seit Jahren beobachten.. Ooooooo, ein zerfetztes Käsehuhn treibt vorbei. Ja, ja der Kampf, sach ich immer. Möge der Bessere… Und da! Schon wieder fließt der Fluss in seinem nimmermüden Wollen!”

Also: Als Ideologie (im positiven Sinne des Worts) eignet sich dieser Veränderungsdogmatismus nicht. Und besonders originell ist er auch nicht – wenn z.B. Unternehmens- und Kommunikationsberater (wie geschehen) eine Tagung zu “The only constant is change” machen, werden sie das auch irgendwann mal “changen” müssen.

Und in der Bürowelt , Joachim, und ganz allgemein in der Arbeitswelt – insbes. außerhalb des Beamtentums – ist “change management” eher ein Drohbegriff und zutiefst neoliberal.

2.) Zum Schluss überrascht dann das eingerückte Kant-Original (S. 65). Schau mal, Kant konnte an das “Selberdenken” ja nur deshalb glauben, weil er überzeugt war, so etwas wie allgemeine Moralitätsgrundsätze entdeckt zu haben (Kategorischer Imperativ), die in jedem Menschen schlummern und die man auch nicht predigen muss, weil sie jeder Mensch – bei “autonomem Gebrauch seiner Vernunft” – schon selber finden würde. Sehr optimistisch, der liberale Glaube an den Selbstlauf der Dinge (Glaubst Du daran auch in Wirtschaftsfragen, Joachim?)!

Dieser Vernunftoptimismus darf sich heute nicht zum neuen Dogma entwickeln – zumal die aus dem “Kategorischen Imperativ” ableitbaren konkreten Aussagen (bzw: die mit ihm zu vereinbarenden, so herum läuft es eher) auch viele thematische Felder nicht (eindeutig) abdecken, sodass dann doch wieder andere Instanzen hinzutreten müssen. “GEW” ist mit Kant jedenfalls größtenteils nicht zu machen, Joachim…

Wie Du vielleicht weißt, überwiegt bei Kant (in der konkreten Ausgestaltung) der Rechtsstaat (inkl. Eigentumsschutz) ggü. dem Sozialstaat (Almosen sind moralisch zu begrüßen, aber freiwillig und noch nicht einmal in jedem Fall ethisch motiviert). Und im Strafrecht werden soziologisierende, “linke” Argumentationen unter Verweis auf einen anderen Punkt der Kantschen Lehre (Willensfreiheit als Ausfluss einer Doppelnatur des Menschen als empirisch-körperlich und noumenales Wesen) zurückgewiesen.

Nun darfst Du natürlich einwenden, dass man Kant doch in linker Richtung weiterentwickeln könnte und dass viele seiner Aussagen zeitbedingt seien (Kein Wahlrecht für Frauenzimmer, Handlanger, Hauslehrer und Friseure!).

Zeitbedingt ist aber auch sein Vernunftoptimismus. Insofern sind Leute wie z.B. Tiedemann leider auch “unhistorisch”, wenn sie plötzlich an die Situation von 1784 anknüpfen, wo man eben noch sehr stark an vorgekaute Ideen glaubte (was Kant überwinden wollte), während man heute keine eigenen Ideen mehr hat, weil man es unterließ, die vorgekauten zunächst einmal wiederzukäuen…

Und deshalb nervt es auch so, Joachim, wenn sich die “Selberdenker”-Fraktion in der Philo-Didaktik immer wieder gebetsmühlenartig auf diesen EINEN, angeblich so schlüsselhaften, im Grunde aber (innerhalb des Kantschen Gedankengebäudes) banalen Textausschnitt stützt, dessen Anfang wir in der Schule (HH, 1993) übrigens mal auswendiglernen mussten.

Wie Du vielleicht jetzt ahnst, enstpricht vieles von dem, was Kant gedacht hat (gerade in ethischen und politischen Fragen) keineswegs dem, was heute bei einem “Selberdenken” (gerade von Jugendlichen, aber auch von Linken) herauskommen würde. – Und dieses Missverständnis Kants ist auch deshalb möglich, weil sich die meisten Didaktiker um “Kant als Unterrichtsthema” nicht genug kümmern (übrigens blieb es schon 1993 beim reinen Propagieren des “mündigen Denkens” an sich.)

Nun sagt das ja nichts gegen Deine Texte, die sich um andere Themen drehen. Vielleicht soll der – etwas üppig geratene und für die hlz nun absolut untypische – Kant-Verweis ja auch ein Wink mit dem Zaunpfahl sein, sich “seinen Teil zu denken” bei Deinem Text…

Wie dem auch sei: Es ist ein schönes Stilmittel, Texte philosophisch anzureichern ; aber ich finde, man sieht auch die Schwierigkeiten, die Ihr beim Gebrauch der Philosophie habt.

Von daher erneut die Einladung an Dich, in Ideologie- und Philosophie-Fragen auch mal auf neue Ansätze zu setzen, idealerweise aus meiner Feder. Ein bisschen weht ja der “wind of change” in der aktuellen hlz , und zu einigen Punkten werde ich noch etwas schreiben.

Weihnachtliche Grüße
MB”

Eine Antwort auf diese Vorwürfe ist den Beteiligten nicht eingefallen.

Anhang II: Der Anschluss Österreichs – Die deutsche Philosophie-Didaktik schlägt wieder zu.

Zum Kern der deutschen Philosophiedidaktik gehören die Intellektuellenfeindlichkeit und der mafiöse Versuch, die philosophische Tradition und jede Art weltanschauungsbezogenen Überblickswissens auszurotten. An deren Stelle tritt eine smartgemachte Form des „Volksempfindens“, vor dem alles zur Disposition gestellt wird. Auch Menschenrechte werden auf diese Weise zur Verhandlungssache von Kindern und Jugendlichen. Dieser latent außenseiter- und behindertenfeindliche Ansatz wird auf autoritärste Weise durchgesetzt.

Nun ist es der deutschen Philo-Didaktik gelungen, mit Bettina Bussmann eine „Hamburgerin“ in Salzburg und zugleich in einer wichtigen landesweiten Kommission unterzubringen. Der Anschluss Österreichs an den Öko- und Zentrifugalfaschismus  der deutschen Philosophiedidaktik ist vollbracht. Auf einem Video bei vimeo feiert man den Sieg: Martensschüler Tiedemann hält, anmoderiert von Martensschülerin Bussmann, einen Vortrag über Toleranz als Aufgabe für den Philo-Unterricht (einfach mal googeln), und Martens himself ist auch anwesend, aber nicht sichtbar; Tiedemann begrüßt ihn im Publikum.

Gleich zu Beginn stellt Buss- Tiedemann als ehemaliges Mitglied des Dt. Karate-Nationalteams vor, und als deutsches Karate-Nationalteam sieht man sich wohl auch beim Einmarsch nach Österreich: So spricht Bussmann scherzhaft, aber leider nicht ohne Ernst, von „tödlichen Würgegriffen“, die man Gegnern der Philosophie-Didaktik (sie meint damit den herrschenden Ansatz) verpassen müsse.

In einem Interview mit dem „Standard“ plädiert Bussmann für eine Ausweitung des Philo-Unterrichts und führt die LeserInnen mit der Forderung in die Irre, den (aktuell lebenden) „Philosophen“ eine ähnliche Aufmerksamkeit wie in Frankreich zu verschaffen. Wer weiß, dass die deutsche Philo-Didaktik die Philosophen ja gerade durch das „Volksempfinden“ ersetzen und als Beruf unvorstellbar machen will, erkennt hier das Irreführende des Interviews.

Wer diesen Einmarsch kritisiert, würde von diesen SoldatInnen des Volksempfindens vermutlich zum Schuschnigg oder Dollfuß erklärt werden – so dummdreist wie die deutsche Philo-Didaktik ist…

Während seines Vortrags kritisiert Tiedemann, dass man durch die Präambeln der Lehrpläne an die Werte des Grundgesetzes gebunden sei; er möchte ja den totalen Zerfetzunganspruch des jugendlichen Volksempfindens gegen alles Geistige durchexerzieren. – Demgegenüber werden die „meisten“ Philosophen der Tradition – im Stile einer sehr verkürzten Interpretation – als undemokratisch bezeichnet, was in diesem Fall als Tadel gemeint ist. – Im Namen der „Demokratie“ gegen Grundgesetz und Hochkultur – hier scheint noch einmal der Maoismus der herrschenden Bildungsbürokratie auf…

ANHANG 3: Alle Spuren führen nach Hamburg. Netzwerke einer destruktiven Philosophie-Didaktik

Die Philosophie sieht sich einem faktischen Ausrottungsdruck durch die Schuldidaktik ausgesetzt; Näheres ist im Beitrag “Philosophie: Wie ein Fach zerstört wird. Eine Standpauke” zu finden. Doch nicht nur die Konzepte sind fragwürdig, auch der Umgang mit Menschen und die Machtpolitik sind es: Von Hamburg aus errichten SchülerInnen von Ekkehard Martens ein Monopol dieses – übrigens latent außenseiter- und behindertenfeindlichen – Ansatzes und besetzen alle Schlüsselstellen. Auf Kritik wird nicht geantwortet; persönlich fühlt man sich weder der Überwindung autoritären Verhaltens noch dem Pluralismus verpflichtet. In Artikeln werden irreführende Klassiker-Bezüge gesetzt und bewusste Fehlschlüsse eingebaut.

Folgende Personen sind aus dem Hamburger Lehramtsstudiengang Philosophie hervorgegangen, den der Verf. dieses Blogs aus eigener Anschauung zu fürchten gelernt hat (Förderung der Studierenden nach Charisma?) und der als Quelle der Fachzerstörung gelten muss:

Prof. Dr. Volker Steenblock (Bochum), Prof. Dr. Anke Thyen (Ludwigsburg), Prof. Dr. Markus Tiedemann (Berlin, jetzt Dresden), Prof. Dr. Hainer Hastedt (Rostock).

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