Aggressives Unverständnis: Der Beitrag der Schulpädagogik zur Isolation der Geisteswissenschaften.

Dieser Blog soll die Schuld der Schulpädagogik aufzeigen, die sie im Umgang mit den Geistes- und Sozialwissenschaften auf sich geladen hat. Zunächst mag das verwundern: Schließlich sind die Stichwortgeber der herrschenden Pädagogik meist ebenso den Geistes- und Sozialwissenschaften zuzuordnen wie die meisten LehrerInnen. Doch: Gerade deswegen beschützt man die holde LehrerInnenschaft letzten Endes auch vor sich selbst, wenn man sie mit dieser Schuld konfrontiert – und Konsequenzen fordert. Der pseudo-kritische, pseudo-emanzipatorische Aufstand der dominanten (Reform-)Pädagogik gegen traditionelle und/ oder objektivierende Geistes- und Sozialwissenschaften (mit wenigen Ausnahmen) ist also immer auch ein Aufstand gegen sich selbst – schon daran erkennt man, dass man es in der Didaktik immer wieder mit „konzeptionellen Missgeburten“ zu tun hat, die man widerspruchsfrei überhaupt nicht zu Ende denken kann. Auch dieser permanente, unreflektierte, „unaufgehobene“ (im dreifachen Sinne) Selbstwiderspruch trennt die aktuelle Schulpädagogik von dem sonst so gern bemühten Immanuel Kant, den sie auf eine Denkmalsrolle als „Erfinder des Selberdenkens“ reduziert.

Es liegt also nicht nur im Interesse des Wissenschaftsstandorts Deutschland, sondern auch im Interesse der Schulpädagogen theirselves, dass man den Ursachen und Motiven aggressiven Unverständnisses nachgeht und notwendige Schritte einleitet, zu denen eine theorieunfähige und autoritär agierende Schuldidaktik nicht in der Lage ist. Die Schulpädagogik bedarf der konzeptionellen Anleitung durch stärker theorieorientierte Instanzen – das gilt bereits angesichts ihrer jetzigen, oft – salopp gesagt – „grottendoofen“, in jedem Fall aber zerstörerischen Konzepte – es gilt aber noch mehr für die Zukunft, wenn eine größtenteils vollkommen entgeistigte LehrerInnenschaft die Nachfolge der aktuellen Schulmeister antritt. Die „Erziehung der Erzieher“ war immer schon ein wichtiges Thema; die Fehlleistungen aktueller Schulpädagogen haben ihm neue Relevanz verliehen.

Der Beitrag zum „aggressiven Unverständnis ggü. den Geistes- und Sozialwissenschaften“, den herrschende Schulpädagogen leisten, liegt auf folgenden Ebenen:

1.) Der Schulunterricht wird einseitig an den Bedürfnissen der Grund- und Mittelstufe ausgerichtet; dadurch verschiebt sich der wissenschaftliche Gehalt vieler Fächer hinter den „eisernen Vorhang der Unvorstellbarkeit“. Trotz gleichzeitigen Akademisierungsdauergeklingels der GEW werden die didaktischen Angriffe auf die Bezugswissenschaften immer heftiger. Traurige „Spitzenreiter“ bei diesen Angriffen sind die Hamburger Philosophiedidaktik und das „Landesinstitut“ (LI). (Siehe hierzu auch den Brief an Andreas Keller im Beitrag über die GEW, der auf diesem Blog zu finden ist (Brief 1).)

2.) Die Buchkultur wird durch das konsequente Vernachlässigen  von Ganzschriften zugunsten kurzer Artikel, von Lehrbüchern zugunsten atomisierter Zettelwirstchaft, von schriftlicher zugunsten mündlicher Kommunikation und durch naiven Interet-Hype immer weiter aus der Schule gedrängt. Dadurch sinkt auch die Fähigkeit zum übergreifenden und systematisierenden Denken; Atomismus und Aus-dem-Zusammenhang-Reißen schaffen desorientierte Gartenzwerge, die sich – politisch erregt – schnell zu Terrorzwergen entwickeln können. Bereits bei der Generation „Lehrer Ü 5o“ sind diese Derationalisierungen zu spüren.

3.) Die Unfähigkeit zur Buchkultur schlägt auch auf den Uni-Bereich durch: Mental bildungsferne Studierende sind immer unfähiger, wissenschaftliche Hausarbeiten seriös zu verfassen. Im Grunde haben sie nur die „unverbindliche Collage“ gelernt, das assoziative Zusammentackern von Stümmel-Gedanken. Seriöseres Arbeiten ist vielen nur möglich, wenn sie sich strikt an „Schema F“ halten; sichtbar z.B. an Dissertationen Bildungsferner zur „anklagenden Bildungssoziologie“ – dem einzigen Fachgebiet, dem im GEW-System noch eine objektivierende Bedeutung zukommen soll. – Studierende werden dadurch zu Entfremdeten innerhalb der Uni.

4.) Zu allem Überfluss schiebt die GEW die Schuld für diese Buchferne und Unfähigkeit dann den „Bildungsbürgern“ in die Schuhe. Beispiel: Die – teilweise rein instrumentelle – Entrüstung über den Fall Schavan wird in eine Vernichtungskampagne gegen diejenigen eingebaut, die – insbes. im Vergleich zu den unter 3.) geschilderten GEW-verblödeten Studierenden – wohl am allerwenigsten für Unregelmäßigkeiten bei Hausarbeiten verantwortlich sind: Den FachwissenschaftlerInnen, die schon vor ihrer Uni-Zeit Texte geschrieben und einen Bezug zur Buchkultur entwickelt haben. Hier wird sich die GEW fragen müssen, ob ihre „Entrüstung über Mogeleien“ nicht eher das 1., 2. oder 3. Semester oder die B.A.-Arbeiten treffen sollte und ob man dem durch einen reduzierten Uni-Zugang für Buchferne und/oder stärkere Kontrollen begegnen müsste. Insofern schießt die zeternde GEW mit ihrer Kriminalisierungspolitik ein Eigentor, auch wenn sie heute noch „fröhlichen Höhn-Gacker“ auf Kosten der Fachwissenschaft betreibt.

5.) Insgesamt neigt die herrschende Pädagogik dazu, VertreterInnen der Buchkultur (die eine höhere Form der Geistigkeit darstellt) unter aberwitzigsten Vorwänden zu drangsalieren und zu kriminalisieren. Ausgerechnet die „Buchgelehrten“ werden in NS-Traditionen gestellt, obwohl man sie wg. Unsportlichkeit von der Oberschule geschmissen hätte! Und: Die – gerade bei GEW-geprägter Schulbildung de facto notwendige – herkunftsbedingte Vertrautheit mit Bildung wird den derart Privilegierten in Form eines Klassen-Rassismus angekreidet und die Unfähigkeit vieler zur Textproduktion ausgerechnet zur Kriminalisierung der Buchkulturellen missbraucht.

Anti-Intellektualismus, Bildungsferne, naiver Praxiskult, billigstes Vorwände-Denken, verkürzte Logik, Missbrauch der NS-Zeit – das ist das Holz, aus dem die Schulpädagogik das aggressive Unverständnis ggü. den Geisteswissenschaften schnitzt.

Dokumentieren wir die – offenen und verdeckten – Ausrottungsversuche und das Erzeugen aggressiven Unverständnisses! Definieren wir hierzu „Verblödungstypen“!

Verhindern wir, dass GEW, Erziehungswissenschaften und die von ihnen fehlgebildeten Studierenden die Intellektuellen in den Ofen gackern! – Erste Ansätze zur Gegenwehr gibt es auf diesem Blog.

„Change“ und Dynamik als Selbstzweck: Ein postmodernes Dogma. Mail an die hlz.

Obwohl sich die „Totalitäre Postmoderne“ für ideologiefrei hält, predigt sie Dogmen – ohne es so recht zu merken und oft auch eher am Rande. Das zeigt auch die Hamburger Lehrerzeitung in ihrer Dezember-Ausgabe (Autor: J.G.), wenn sie sich dem – sonst so verschmähten – Gebiet der klassischen Philosophie gleich zweimal zuwendet. Beim ersten Mal verabsolutiert sie das Prinzip der Veränderung, des Dauer-Change, das angeblich „alle“ Philosophen gelehrt hätten, beim zweiten Mal käut sie die Reduzierung Kants auf das – aus dem historischen Kontext gerissene und postmodern missbrauchte – Schlagwort vom „Selberdenken“ wieder.

Philosophieverachtung und Philosophiemissbrauch bei gleichzeitiger Überdogmatisierung (Überphilosophierung) des eigenen Denkens im Sinne eines postmodernen Dogmas von Dynamik und Atomismus – und das aus dem Munde einer angeblich „linken“, angeblich „bildungsorientierten“ Beamtengewerkschaft. Da haben Leute die kulturelle Grammatik verloren…

Nun die Mail (Dez. 2015) an den zuständigen hlz-Redakteur:

„…in der neuen hlz machst Du ja zwei Ausflüge in die Philosophie, die Gegenstand meiner heutigen Mail sein sollen:

1.) Du schreibst: „Wir werden uns nicht verändern … (Das) widerspricht allem, was die Philosophen dieser Welt in der Gegenwart wie in der Vergangenheit resümiert haben. Von `alles fließt` bis zu: ´das Einzige, was bleibt, ist die Veränderung`… oder um es mit Bob Dylan zu sagen: The Times They Are A- Changin`.“ (S. 3)

Wenn man diese Textstelle mal „überbewertet“, könnte man jetzt von „Totalitärer Postmoderne“ sprechen, weil Du alle nicht-dynamischen (nicht veränderungsorientierten) Philosophen (und das sind fast alle irgendwie!) ausblendest. Und weil Du – so gesehen – irgendwie fast alle Philosophen ausblendest, könnte man hier auch wieder die Folgen einer Nichtvermittlung von Philosophie anprangern – dargetan am Beispiel eines Vertreters der LehrerInnenschaft.

Man muss da gar nicht mal mit Platon mit seinen „ewigen Ideen“ kommen oder mit Kant und seiner schlechthinnigen menschlichen Vernunft (dazu unten noch etwas).

Schau mal, auch der von Dir bemühte Heraklit wollte ja etwas Ewiges und Absolutes aussagen, als er formulierte: „Alles fließt“ – oder auch: „Der Krieg ist der Vater aller Dinge“ (dazu später mehr). Und es wird heute noch zitiert und immer wieder – wie in Deinem Falle – auch noch zur Ideologie hochgekocht. – Und auch Marx, der Veränderungs- und Revolutionsphilosoph, war der Meinung, aus ewigen Daseinsgesetzen (DiaMat) eine grundlegende, jahrhunderteübergreifende Geschichtstheorie (HistoMat) geschaffen zu haben.

Es ging den Philosophen also meist irgendwie ums „Ewige“, und deshalb sind diese Theorien ja auch so überzogen und können nicht 1:1 gelehrt und geglaubt werden – sonst droht schnell mal „Überdogmatisierung“ (wie in Deinem Fall), geboren aus „Unterdogmatisierung“ (im Sinne mangelnden Philosophie-Bewusstseins).

Insofern mal wieder eine Bestätigung meiner Philo-Didaktik.

Aber ich lasse das mal, weil dieser Punkt im KONTEXT Deines Artikels nicht so wichtig ist. Du hättest ja auch „widerspricht vielem, was“ schreiben können – und dann hätte es gepasst, weil sich auch einige der „ewigkeitsorientierten Theorien“ um Veränderung drehen (s.o.). Und als Kommentar zu Hollande ist es ja auch o.k. und eine geistreiche argumentative Untermalung.

INHALTLICH finde ich diese Theorie allerdings nicht unproblematisch – es gibt da ein Stück von F. J. Degenhardt, in dem er sich ablehnend mit Biermanns Motto „Nur wer sich verändert, bleibt sich treu“ auseinandersetzt. Das Stück stammt aus den frühen 90ern, in denen die – heute zum Dogma gewordene – „kultur-neoliberale“ Ideologie von der Oppositions- zur Herrschaftsideologie wurde (Flexibilität u.v.a.m.). Auch hier ein Beispiel für den „cultural lag“ im Schulbereich, wenn Du für neu und innovativ hältst, was das vor 20 Jahren war. Auch diese historische Zeitverzögerung ermöglicht es Euch übrigens, den Spagat zwischen revolutionärer Rhetorik und praktischem Herrschaftshandeln zu schaffen.

Und ewige Veränderung bedeutet ebne irgendwie auch ewigen Kampf , wie schon Heraklit wusste (s.o.). Dynamismus kann emanzipatorisch , aber auch aggressiv sein.

Als Ideologie einer Beamtengewerkschaft eignet sich dieser Dynamismus ebensowenig wie zur Verteidigung des Sozialstaats. Und schau mal, Joachim: Euer „Veränderungsdynamismus“ ist ausgesprochen selektiv, in den meisten Punkten seid Ihr eher strukturkonservativ, auch wenn Ihr dies nicht so sehr thematisiert, weil man die bereits vorhandenen Strukturen und Privilegien nicht so deutlich einfordern muss wie Veränderungen.

Insofern „ankert“ Ihr im Fluss und ruft den vorbeitreibenden Leichenteilen zu: „Ist das nicht doll? Alles fließt! … Und jedesmal wenn ich plantsche, ist es ein ganz anderer Fluss – überhaupt nicht wiederzuerkennen und auch ontologisch keinesfalls identisch! Faszinierend! Und da, am Ufer! Ein Reh! Ändert konstant seine Position! Ja, ja, nur die Änderung ist konstant; von hier aus kann ich das seit Jahren beobachten.. Ooooooo, ein zerfetztes Käsehuhn treibt vorbei. Ja, ja der Kampf, sach ich immer. Möge der Bessere… Und da! Schon wieder fließt der Fluss in seinem nimmermüden Wollen!“

Also: Als Ideologie (im positiven Sinne des Worts) eignet sich dieser Veränderungsdogmatismus nicht. Und besonders originell ist er auch nicht – wenn z.B. Unternehmens- und Kommunikationsberater (wie geschehen) eine Tagung zu „The only constant is change“ machen, werden sie das auch irgendwann mal „changen“ müssen.

Und in der Bürowelt , Joachim, und ganz allgemein in der Arbeitswelt – insbes. außerhalb des Beamtentums – ist „change management“ eher ein Drohbegriff und zutiefst neoliberal.

2.) Zum Schluss überrascht dann das eingerückte Kant-Original (S. 65). Schau mal, Kant konnte an das „Selberdenken“ ja nur deshalb glauben, weil er überzeugt war, so etwas wie allgemeine Moralitätsgrundsätze entdeckt zu haben (Kategorischer Imperativ), die in jedem Menschen schlummern und die man auch nicht predigen muss, weil sie jeder Mensch – bei „autonomem Gebrauch seiner Vernunft“ – schon selber finden würde. Sehr optimistisch, der liberale Glaube an den Selbstlauf der Dinge (Glaubst Du daran auch in Wirtschaftsfragen, Joachim?)!

Dieser Vernunftoptimismus darf sich heute nicht zum neuen Dogma entwickeln – zumal die aus dem „Kategorischen Imperativ“ ableitbaren konkreten Aussagen (bzw: die mit ihm zu vereinbarenden, so herum läuft es eher) auch viele thematische Felder nicht (eindeutig) abdecken, sodass dann doch wieder andere Instanzen hinzutreten müssen. „GEW“ ist mit Kant jedenfalls größtenteils nicht zu machen, Joachim…

Wie Du vielleicht weißt, überwiegt bei Kant (in der konkreten Ausgestaltung) der Rechtsstaat (inkl. Eigentumsschutz) ggü. dem Sozialstaat (Almosen sind moralisch zu begrüßen, aber freiwillig und noch nicht einmal in jedem Fall ethisch motiviert). Und im Strafrecht werden soziologisierende, „linke“ Argumentationen unter Verweis auf einen anderen Punkt der Kantschen Lehre (Willensfreiheit als Ausfluss einer Doppelnatur des Menschen als empirisch-körperlich und noumenales Wesen) zurückgewiesen.

Nun darfst Du natürlich einwenden, dass man Kant doch in linker Richtung weiterentwickeln könnte und dass viele seiner Aussagen zeitbedingt seien (Kein Wahlrecht für Frauenzimmer, Handlanger, Hauslehrer und Friseure!).

Zeitbedingt ist aber auch sein Vernunftoptimismus. Insofern sind Leute wie z.B. Tiedemann leider auch „unhistorisch“, wenn sie plötzlich an die Situation von 1784 anknüpfen, wo man eben noch sehr stark an vorgekaute Ideen glaubte (was Kant überwinden wollte), während man heute keine eigenen Ideen mehr hat, weil man es unterließ, die vorgekauten zunächst einmal wiederzukäuen…

Und deshalb nervt es auch so, Joachim, wenn sich die „Selberdenker“-Fraktion in der Philo-Didaktik immer wieder gebetsmühlenartig auf diesen EINEN, angeblich so schlüsselhaften, im Grunde aber (innerhalb des Kantschen Gedankengebäudes) banalen Textausschnitt stützt, dessen Anfang wir in der Schule (HH, 1993) übrigens mal auswendiglernen mussten.

Wie Du vielleicht jetzt ahnst, enstpricht vieles von dem, was Kant gedacht hat (gerade in ethischen und politischen Fragen) keineswegs dem, was heute bei einem „Selberdenken“ (gerade von Jugendlichen, aber auch von Linken) herauskommen würde. – Und dieses Missverständnis Kants ist auch deshalb möglich, weil sich die meisten Didaktiker um „Kant als Unterrichtsthema“ nicht genug kümmern (übrigens blieb es schon 1993 beim reinen Propagieren des „mündigen Denkens“ an sich.)

Nun sagt das ja nichts gegen Deine Texte, die sich um andere Themen drehen. Vielleicht soll der – etwas üppig geratene und für die hlz nun absolut untypische – Kant-Verweis ja auch ein Wink mit dem Zaunpfahl sein, sich „seinen Teil zu denken“ bei Deinem Text…

Wie dem auch sei: Es ist ein schönes Stilmittel, Texte philosophisch anzureichern ; aber ich finde, man sieht auch die Schwierigkeiten, die Ihr beim Gebrauch der Philosophie habt.

Von daher erneut die Einladung an Dich, in Ideologie- und Philosophie-Fragen auch mal auf neue Ansätze zu setzen, idealerweise aus meiner Feder. Ein bisschen weht ja der „wind of change“ in der aktuellen hlz , und zu einigen Punkten werde ich noch etwas schreiben.

Weihnachtliche Grüße
MB“

Zwischen Bildungshype und Bildungshass: Zur ideologischen Struktur der GEW

 

An dieser Stelle sollen Texte veröffentlicht werden, die sich mit der ideologischen Struktur der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) auseinandersetzen. Es handelt sich dabei teilweise um Briefe (Mails) an GEW-Funktionäre. – Die GEW hat schon seit einigen Jahren eine Meisterschaft darin entwickelt, die Ideologie der „Totalitären Postmoderne“ mit altlinker  Rhetorik einerseits und standes- und privilegienbewusstester Beamtengesinnung andererseits zu verbinden. – Gleichzeitig geht sie immer offensiver zum offenen Terror gegen das gehasst-geliebte „Bildungsbürgertum“ über, dessen Privilegien sie für sich selber umso penetranter einfordert. – Die Verbindung von Revolutionsrhetorik und Beamtenmacht ermöglicht einen Typus des „postmodernen Zertrümmerungsbeamten“, der Willkür im Denken mit Staatsgewalt verbindet und eine Logik des Intellektuellenpogroms erzeugt. – Sicherlich sind diese Gefahren nur eine Extremform der ideologischen Misere, für die die GEW steht. Alltagsprägender sind die unausgegorenen Konzepte, der destruktive Umgang mit den Geistes- und Sozialwissenschaften, die naiv-pseudokritische Rhetorik, die unterschwellige Arbeiterfeindlichkeit, das verlogene Verhältnis zum DGB, die „reduzierte Rationalität“ und die allgemeine Dauerdürftigkeit in Denken und Handeln.

Verzeichnis der Texte und Textfarben

1.) Allgemeine Konfliktlinien GEW/ Wissenschaft. Brief an den GEW-Hochschulexperten Dr. Andreas Keller, in dem stichpunktartig einige Konfliktlinien zwischen den Interessen der Wissenschaften und Positionen (Realitäten) der GEW und der von ihr dominierten Bildungsbereiche aufgezeigt werden (Dezember 2015).

2.) Fehldosierungen an Soziologismus.Brief an den hlz-Redakteuer Joachim Geffers über das merkwürdige Verhältnis der GEW zum soziologischen Denken (Dezember 2015).

3.) Der Konflikt GEW/ Buchkultur als „Aufstand gegen die Wahrheit“. Brief an hlz-Redakteure über Ursachen der Entfremdung zwischen GEW und Geisteswissenschaften und den zunehmenden Bücherhass der vorherrschenden Pädagogik (Januar 2016).

4.) Die Instrumentalisierung der „Herkunftsabhängigkeit“ zur Drangsalierung der Intellektuellen. Brief an hlz-Redakteure über Fehlwahrnehmungen und Fehlschlüsse im Zusammenhang mit der Debatte um „Herkunftsabhängigkeit“, die – was oft verdrängt wird – auch an der wissenschaftsfernen Schuldidaktik liegt (Januar 2016).

5.) GEW und „Die Linke“ – eine fragwürdige Nähe (Feb. 2016) Selbstverständlich  rot.

6.) Die GEW frisst ihre Kinder. Kinder von GEW-LehrerInnen als implizite Opfer der naiven GEW-Variante von Bildungssoziologie. Brief an den hlz-Redakteur J. Geffers (März 2016).

7.) Auch GEW-Lehrer können pöbeln: Hassmail eines GEW-Lehrers

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1.) Allgemeine Konfliktlinien GEW/ Wissenschaft. Brief an Andreas Keller (Dez. 2015).

Sehr geehrter Herr Keller,

vielleicht sollte sich die GEW einmal sehr grundsätzlich überlegen, wie sie es eigentlich halten will mit der Wissenschaft, die sie ja im Namen führt.

Ich sehe folgende Reibungspunkte:

a) Vorstellbarkeit / Wissenschaftsbegriff
Die GEW kümmert sich zu wenig um Wissenschaftspropädeutik und setzt ihre thematischen Schwerpunkte zu sehr in der Grund- und Mittelstufe. Sie vertritt zu einseitig einen LehrerInnentypus, der in einer habituellen Distanz zur Wissenschaft steht und dessen Interesse an den Unterrichtsfächern nur sekundär ist gegenüber dem Berufswunsch „Lehrer an sich“. Im Ergebnis entsteht eine kognitive Kluft zwischen Schule und Uni, die einerseits das Ziel einer Massenakademisierung (im Ergebnis!) erschwert, andererseits aber auch die Wissenschaft in eine kognitive Isolation führt.

Neuere, auch von der GEW vertretene Konzepte (wie z.B. die dogmatisch-naiv durchgepeitschte „Kompetenzpädagogik“) laufen auf einen immer wissenschaftsferneren Unterricht hinaus und sind fast schon ein Frontalangriff auf die einschlägigen Uni-Fächer, insbes. übrigens die Geistes- und Sozialwissenschaften. Statt sich um ECHTE Vereinfachung und Popularisierung zu bemühen, verschiebt die GEW die Wissenschaften immer mehr hinter einen „Eisernen Vorhang der Unvorstellbarkeit“.

Jede Kritik wird abgewimmelt. Didaktiker und Bildungstheoretiker rekrutieren sich einseitig aus den – lebensstilmäßig angepassteren, wissenschaftlich nicht so interessierten – Leuten, die mit 20 schon LehrerIn werden wollten. Auch daraus entsteht der Denkstil des „autoritären Irrationalismus“ – diese Mischung aus Über- und Unteranpassung, aus Biedersinn und anti-intellektueller Rabauken- und Lästerhuhnkultur.

b) Unterschwellige Vernichtungsbedürfnisse
Es gibt immer wieder Artikel und Karikaturen in der E&W, die ein allzu verzerrtes Bild von den verfemten Institutionen des Bildungsbürgertums zeichnen und interne Differenzierungen überhaupt nicht sehen. Ein Hang zur Kriminalisierung der LeistungsträgerInnen, zum Missbrauch als Projektionsfläche und „Sündenbock“, scheint immer wieder auf. „Stumme“, hingeraunte Vorwürfe.

Dass „Herkunftsabhängigkeit“ ohnehin genauer aufgeschlüsselt werden müsste und – gerade in ihrer deutschen Form – dem Leistungsprinzip nicht entgegensteht und an den – von den bereits Etablierten – erbrachten Leistungen nichts ändert, schon gar nicht in der Substanz – das übersieht die GEW regelmäßig.

Der wahnhafte, auf mehrfache Weise irrationale und unrealistische Delegitimierungsversuch gegenüber den Geisteswissenschaften, wie er unter Ausschlachtung der Schavan-Affäre immer wieder unternommen wurde, ist leider auch von der E&W aufgegriffen und fast schon ins Terroristische gesteigert worden. Diese Delegitimierungsversuche wären doch gerade ein Thema für eine Gewerkschaft, die so sehr auf formale Bildung und öffentlich-staatliche Wissenschaft setzt – beides ist auf Legitimität angewiesen, die man sich nicht leichtfertig entziehen lassen kann. Doch was tut die GEW? Beteiligt sich an der raunenden, stammelnden Delegitimierung der (Geistes-)wissenschaften!

Letzten Endes bricht nun der Gegensatz Schule/ Uni auf, und viele Ressentiments kochen hoch; leider wird auch ein gewisser Vernichtungsimpuls immer wieder deutlich, der sich ursprünglich gegen die Schulform Gymnasium richtete und nun alles irgendwie Altmodische, Intellektuelle, Bildungsbürgerliche usw. ins Schussfeld nimmt. Ich halte das für gefährlich und glaube nicht, dass die GEW diese Themen aus eigener Kraft durchschauen und aufarbeiten kann – auch aus genereller Theorieschwäche.

c) Ständisches LehrerInnenbewusstsein
Im schreiendsten Gegensatz zu den überzogenen, ins Terroristische abgleitenden Delegitimierungsbemühungen gegenüber den (Geistes-)wissenschaften, wie sie unter b) geschildert wurden, steht das ständische Beharren auf dem Zweiten Staatsexamen und der Verbeamtung als zentralem Kriterium für Tätigkeiten in der Schule. Für eine solche Monopolpolitik gibt es keinen rationalen Grund; sie ist ein Relikt des sonst so verhassten „19. Jahrhunderts“. Durch diese Monopolpolitik schwächt die GEW die Absolventen wissenschaftsorientierter Studiengänge, deren „Quereinsteigertum“ sie blockiert.

Außerdem müsste die GEW bei Beharren auf der Monopolpolitik dafür offen sein, dass sich Lehrkräfte dann transparenter präsentieren müssen im Hinblick auf die individuelle Qualifikation (Einsehbarkeit von Staatsexamensarbeiten) und die individuellen Konzepte und Herangehensweisen.

Kurzum: Die GEW wird in einigen Aspekten eher zum Problem für den Wissenschaftsbereich.

Da kann man nur hoffen, dass im neuen Jahr alles sofort komplett umgeändert wird bei der GEW und man schon im Januar mit völlig anderen Konzepten an die Öffentlichkeit tritt. Ich bin da optimistisch!

Mit weihnachtlichen Grüßen
Matthias Bublitz, Hamburg-Harburg

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2.) Fehldosierungen an Soziologismus. Aus einem Brief an Joachim Geffers (Dez. 2015).

 … Als letzten weihnachtlichen Kommentar zum jüngeren GEW-Schrifttum eine Bemerkung zur Fehldosierung von Soziologie-Bezügen:

Einerseits macht Ihr den (verteilungs- und herkunfts-)soziologischen Blick zum zentralen, zwingenden, zweckeüberlagernden Zugang zum Zukunftsthema Bildung. Demgegenüber verschwimmen Inhalte und Individuen; es ist alles irgendwie immer Produkt eines Klassenkampfs – wobei übersehen wird, dass sich Ideen, Gedanken und auch Deutungshoheiten nicht so bewirtschaften lassen wie materielle Güter – man inszeniert einen Kampf „Bildung als Ware vs. Bildung als Allgemeingut“, ohne zu sehen, dass der Handels- bzw. Zuteilungsaspekt nur einer von vielen Aspekten der Bildung ist.

Es wird auch nicht gesehen, dass aus der bloßen Feststellung von Ungleichheiten keinerlei NORMATIVES (politisches) Argument für ihre Überwindung folgt, schon gar nicht im Neoliberalismus, schon gar nicht beim Vorherrschen skeptizistischen Denkens (das Eure Gerechtigkeitsvorstellungen als interessiertes Konstrukt abtun würde). Dass Ihr diesen „missing link“ in Eurer Gerechtigkeitstheorie nicht seht, dass Ihr Euch keine Mühe gebt, ihn zu reflektieren und zu suchen, liegt an Eurem Glauben an den Automatismus soziologischer Normativität – ein Relikt aus den klassisch-linken Zeiten der GEW, wie Du sie noch verkörperst, der Nachwuchs aber nicht mehr. Und das hängt mit dem anderen Aspekt Eurer Soziologie-Fehldosierung zusammen:

Denn – andererseits – tut Ihr alles, um die logischen Grundlagen des soziologischen Denkens zu schwächen – durch eine Didaktik, die sich – wie Lisa Rosa ja ganz offen ausspricht – vom Gesellschaftlichen emanzipiert und den Gesellschaftsbezug ganz offensiv dem rein subjektiven Geschmack überlässt, und zwar schon bei der Herausbildung eines grundlegenden individuellen politischen Orientierungssystems. Ihr schwächt die Kategorie „Gesellschaft“ also ganz konkret in der Gesellschaftskunde, und macht es Euch selber damit schwerer, im öffentlichen Diskurs auf gesellschaftliche Argumente zurückzugreifen. – Darüberhinaus schwächt Ihr auch all die Grundlagen, die der „Glaube“ an die Kategorie der Gesellschaft haben könnte, u.a. auch den Glauben an eine gewisse objektivierbare Erkenn- und Beschreibbarkeit von Gesellschaftlichem.

Und wenn Ihr z.B. Baron „Moral“ als NS-typische Denkform kennzeichnen lasst (ein historiographischer Fehler) und Ihr sie – so muss man es verstehen – überwinden wollt, negiert Ihr die Grundlagen Eurer Appelle an soziale Gerechtigkeit.

Diese Fehldosierungen an Soziologismus haben auch Folgen für Euer – viel zu grobschlächtiges und schemenhaftes – Gesellschaftsbild, das dann witzigerweise aber viel zu kreativ-willkürlich-unschematisch auf die Zuordnung konkreter Ansätze und Personen angewendet wird. Auf diese Weise entsteht auch Euer falsches Selbstbild von Euch als „Revolutionären“, das sich die GEW – als Zugabe zur Mitgliedschaft – von Euch – als Werbeabteilung – schaffen lässt.

Eine Bedingung der Möglichkeit, dass Euch solche Fehldosierungen unterlaufen, liegt übrigens auch im Fehlen einer theoretischen Meta-Reflexion Eurer Argumente (die übrigens auch ohne Fremdwörter machbar wäre), und dieses Fehlen wiederum wird auch durch die Negierung einer strukturierenden geistigen Ebene durch die Philosophie-Didaktik erzeugt. Lehrer sind eben – bei aller Zeitversetztheit – immer selber auch Produkte des Schulunterrichts, und in der Philosophie-Verweigerung seid Ihr Euch ja – wie auch bei der steuerlich absetzbaren Badewanne – mit Prof. Unrat einig. – Auch hier also wieder ein Argument für meine Ansätze in der Philo-Didaktik…

Na ja, Du siehst schon, begeistert bin ich nicht gerade von Euren Zugangsweisen. Ich lasse es für Weihnachten bei dieser Mail bewenden und warte auf Dein Gesprächsangebot.

Viele Grüße
MB

Als Ergänzung noch eine Mail (Auszug)  an die hlz angesichts ihres Umgangs mit den Terroranschlägen von Paris (hlz 12/ 2015). Während diese im Vorwort klassisch-soziologistisch interpretiert werden, dominiert in der Dokumentation einer SchülerInnen-Diskussion zum Thema bereits der rein subjektivistisch-antisoziologische Zugang, wie er sich auch aus der herrschenden Didaktik des totalen Subjektivismus ergibt. Die Ersetzung der Sozialwissenschaften durch reine Präsentationsschulung und Kunst wird dort einmal mehr deutlich.

… Bei Eurem Umgang mit den Terroranschlägen von Paris Du sieht man einen Widerspruch zwischen der publizistischen und der didaktischen Aufbereitung, aus dem sich ableiten lässt, dass Ihr Euch die eigenen kognitiven Grundlagen entzieht: Im Vorwort gehst Du ja auf „Paris“ ein und schlägst dann – wie sollte es anders sein – den Bogen zur sozialen Spaltung und zum Zwei-Säulen-Modell. Nun könnte man fragen, ob Frankreich nicht (jedenfalls auf dem Papier) bereits eine Gemeinschaftsschule habe (soziale Spaltung dann durch räumliche Lage und verschiedene Fachprofile) und ob es nicht etwas taktlos sei, auch aus dem Terror-Anschlag gleich wieder Kapital schlagen zu wollen. Und ob Mohammed Atta (unter dessen Kumpanen ich im Wohnheim Harburg gelebt habe) nicht gerade dem Bürgertum entstammte und als frischgebackener Dipl.-Ing. Stadtplanung zu den „Bildungsgewinnern“ gehörte.

Aber lassen wir das mal. Deine Argumentation ist im Kern ja berechtigt. Aber warum ist das so? Weil Du – als soziologisch Denkender – hinter dem politisch-religiösen Konflikt einen sozialen Konflikt vermutest. Du wendest hier das – von Marx in die offizielle Kultur eingeführte – materialistische Gesellschaftsbild an, wonach hinter dem vermeintlichen (ideellen) Religionskonflikt in Wahrheit ein (sozialer) Klassenkonflikt steht, wobei Du den materiellen Aspekt um „immaterielle Ungleichheit“ erweiterst, was auch nötig ist, um den Bogen zur Schulfrage (Schule ist ja eher „immateriell“) schlagen zu können. Kurzum: Du wendest ein klassisches, aus dem 19.Jh. stammendes Deutungsmuster an – schon das ein Zeichen, dass das 19.Jh. (wie auch die 1970er Jahre) eine Zeit war, die bis heute prägt, weil hier klassische Muster vorgeprägt wurden.

Und nun VERGLEICHE Deine – klassisch-traditionelle – Position einmal mit dem, was die SchülerInnen in dem dokumentierten Gespräch über „Paris“ sagen: Geht es dort um die „Rolle von Religion“? Geht es um den „Kampf der Kulturen?“ Geht es – in Deinem Sinne – um „soziale Spaltung“? – Nein, der Zugang zum Thema erfolgt (getreu der Ideologie Lisa Rosas) rein subjektivistisch, rein emotional und über die KUNST! Er erfolgt nicht über eine REALISTISCHE und/oder politische Diskussion! Im Grunde wird eine solche Diskussion (ähnlich wie in der Philo-Didaktik) nur imitiert; es geht NUR UM DIE ÄUSSERE FORM einer Diskussion. Geltungs- und Deutungsansprüche werden nicht erhoben; dementsprechend VERZICHTEN die SchülerInnen gerade auf ein objektivierendes Urteil.

Nun kann man das den betreffenden SchülerInnen und LehrerInnen ja konkret nicht vorwerfen. Aber die politischen Spannungen, die in Schulen mit höherem Migrantenanteil entstehen können, lassen sich so auf Dauer nicht einfangen. Und – GANZ ENTSCHEIDEND: Ihr beerdigt und zerstört selber die klassizistisch-soziologische Denkweise, die Du selber im Vorwort predigst und die auch Grundlage Eures allgemeinen Denkens ist.

Dir muss doch klar sein, dass SchülerInnen, die IMMER NUR SO diskutieren, als Studierende und Erwachsene überhaupt nicht mehr für soziologische Interpretationen und Gerechtigkeitsdebatten ansprechbar sind!

Man merkt, dass den SchülerInnen die Begriffe und Kategorien fehlen, um auf „klassisch linke“ – oder auch nur: auf staatstragende, informierte, „seriöse“ – Weise über die Terroranschläge zu diskutieren. Und damit schmälern sich auch ihre Chancen auf eine ECHTE politische oder akademische Teilhabe.

Noch einmal: Es geht hier nicht um die konkrete Situation und die konkreten SchülerInnen, die tw. ja noch in der Mittelstufe sind. Aber VOM PRINZIP HER wird das übliche Übel klar: Ihr ZERSTÖRT die Grundlagen Eures eigenen Denkens, so wie Ihr ja auch die Grundlagen Eurer eigenen Legitimität zerstört, wenn Ihr Euch an der Verleumdungskampagne gegen AkademikerInnen beteiligt bzw. daraus Nutzen ziehen wollt.

Ihr versteht hoffentlich, warum ich Euch konzeptionelle Inkompetenz unterstelle. Ihr müsst – ich sagte es schon -, endlich mal akzeptieren, dass Ihr im Revier von Wissensgebieten wildert, die Ihr nur halb beherrscht. Wenn Ihr als LehrerInnen und „Bildungsexperten“ weiterhin akzeptiert werden wollt, müsst Ihr auch die Fachwissenschaftler akzeptieren!

Einfach mal drüber nachdenken.

Viele Grüße
MB

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3.) Der Konflikt GEW/ Buchkultur als „Aufstand gegen die Wahrheit“. Brief an Redakteure der hlz.

Lieber Joachim, liebe Christiane,

Ihr solltet Eure Haltung zur Buchkultur und zu den Geisteswissenschaften endlich mal durchdenken und explizit aussprechen. Ein bisschen habt Ihr das ja (auch ungewollt) getan – mit Ergebnissen, die Fragen aufwerfen. Jahrelang habt Ihr Euch davor gedrückt und den -heraufziehenden- Konflikt eher kaschiert. Das war auch deshalb möglich, weil die GEWler (nicht nur als Pädagogen) formell eher geistes- und sozialwissenschaftlich geprägt sind und die Buchkultur oft wie eine Monstranz vor sich her trugen und Bücher auch heute noch eine große Rolle in der Schule spielen.

Dennoch lief die Didaktik schon seit Jahren (z.B. in Philosophie) auf eine Verdrängung des Wissens, des Buchs und der großen Struktur zugunsten der Mündlichkeit, der Spontaneität und des Unstrukturiert-Subjektiven hinaus. Dabei entstand ein postmodern-neoliberaler Denktyp, wie ihn Lisa Rosa verkörpert und – mit emanzipatorischer Absicht – in die Bildung trug. Zusätzlich machte auch der „quantitative Bildungsmarxismus“, der eigentlich gerade der o.g. Wissens- und Objektivitätskultur entspringt, diese Buchkultur als angebliche „Kultur des Klassengegners“ zu seinem Feind, der deshalb zu bekämpfen sei . (Fehlschlüsse, aber lassen wir das mal an dieser Stelle).

Schließlich sanken auch die Kompetenzen der Lehrerschaft in puncto Geistes- und Sozialwissenschaften und auch in puncto Buchkultur. Hier spielen viele Aspekte eine Rolle, z.B. die höhere Bedeutung charismatisch-körperlicher Kriterien in der Fernsehgesellschaft (unterstützt durch einige reformpädagogische Diskurse), das Aufkommen konkurrierender Studiengänge, das intellektuelleren Nachwuchs aus dem Lehramt lenkte, und auch der zunehmende Anteil von Leuten in der Lehrerschaft, die selber Schulprobleme hatten und dabei zwischen Reform und Ressentiment nicht unterscheiden können und auf diese Weise destruktiv werden.

Im Ergebnis nehmt Ihr die Geisteswissenschaften und die Buchkultur zunehmend als Feinde wahr. Ihr drängt sie nicht nur aus der Schule (thematisch und personell), sondern Ihr macht sie zu politischen Gegnern, insbesondere wenn sie Euer – noch aus der Buchkultur stammendes – Berufs- und Mitredeprivileg beim Thema Schule in Frage stellen.

All das schuf die Grundlage, die Euch den Übergang in den terroristischen Bildungshass ermöglicht, in die klebrige Mischung aus Unverständnis, vorschnellen Theoriebildungen, Über- und Unterdogmatisierung, Bildungskriminalisierung und Willkür.

Letzten Endes ist Euer „Aufstand aus Herrscherpositionen“ heraus aber oft auch ein Aufstand gegen die Wahrheit. Denn das ist ja die Crux bei der Bildung, Joachim: Es geht dabei auch um den Glauben an Wahrheiten (in welcher Form und Intensität auch immer) und um den Bezug zu Wahrheiten; und man sieht es doch auch an Euren Gedankenführungen immer mal wieder, dass da „Luft nach oben“ ist. Ihr rebelliert gegen eine Theorie-Ebene, die Ihr nur unter Aufkündigung von Rationalität und eigener Wege beseitigen könnt. Auch daher der Trend zur lästernden, raunenden, andeutenden Feindseligkeit.

Die – autoritäre, willkürliche, gewaltsame – Aggressionspolitik gegen unabhängige Geisteswissenschaftler durch Horden-Beamte, der Durchbruch zum offenen Irrationalismus, zur offenen Verhöhnung ist der vorläufige Gipfel dieses Aufstands gegen die Wahrheit.

Diesen Aufstand könnt Ihr friedlich und rational nicht gewinnen, sondern nur auf Basis denkerischer Unfähigkeit und struktureller Gewalt.

Viele Grüße
MB

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4.) Die Instrumentalisierung der „Herkunftabhängigkeit“ zur Drangsalierung der Geisteswissenschaften. Brief an hlz-Redakteure.

Lieber Joachim, liebe Christiane,

über Euren Zeterpunkt „Herkunftsabhängigkeit“ können wir uns gerne auch mal in persönlicher Hinsicht austauschen. Ihr unterlasst es immer wieder, diesen – für Euch doch so wichtigen Punkt – einmal näher aufzudröseln und auch in eine Gerechtigkeitsdiskussion einzubauen; Ihr wollt nur Statistik-Werte und raunendes Anblaffen.

Letzten Endes liegt es auch an der Didaktik (Theorieferne, Nicht-Vermittlung von Orientierungswissen), dass die kritischen und geistigen und intellektuellen Fächer (inkl. Jura) in erster Linie von solchen Leuten ausgewählt bzw. erfolgreich absolviert werden, die aus einem bildungsnahen Hause kommen UND schon als Teenager intellektuelle Interessen hatten (was nicht allein durch Herkunft verursacht wird). „Bildungsfernere“ können diese Fächer nicht schätzen bzw. scheitern an einer schlechten schulischen Vorbildung. Insofern fällt der Vorwurf der Herkunftsabhängigkeit eher auf die Schuldidaktik zurück und nicht auf die von Euch so gehassten Intellektuellen und Theoretiker.

Die typischen Bildungsbürger, lieber Joachim, „pampern“ ihre Kinder übrigens gerade NICHT, helfen ihnen NICHT bei Hausaufgaben usw., sondern stellen sich bei Konflikten grundsätzlich auf Lehrerseite, bauen ihren Kindern zusätzliche Hürden, schaffen neue Bewährungsproben, sind auch nicht so verkrampft auf gute Noten bedacht wie viele „Aufsteiger“ und lehnen es auch ab, wenn man sich unbillige Vorteile verschaffen will, da es ja auch dem Selbstbild des Leistungsbürgertums widerspricht. Die typischen Bildungsbürger, Joachim, hängen übrigens oftmals auch gar nicht so dogmatisch am Gymnasium und an der Abgrenzung nach unten; das sind eher andere Kreise.

Diese Dinge, die Ihr als Bildungsexperten eigentlich sehen müsstet, kommen in Euren Analysen zu kurz.

Im Übrigen rekrutiert sich auch die studentische Linke oftmals aus Kindern des bei Euch so verhassten Bildungsbürgertums, während die Erstakademiker einer Familie immer wieder … Anpasser und Aufsteiger sind.

Auch deshalb müsstet Ihr das alles einmal etwas genauer durchdenken. Argumentative Niederlagen in einem offenen Diskurs sind für Euch auch da vorprogrammiert, wenn Ihr Eure Wahrnehmung und Eure Konzepte nicht verbessert.

MICH wirst Du jedenfalls nicht in die Rolle des reaktionären Besitzstandswahrers drängen können. Anders als Dir sind mir Rechtschreibung, Grammatik und Fremdsprachen zugeflogen (ohne jede Hilfe der Eltern), und für meine Polit-Interessen standen dann zu Hause Bücher (übrigens auch aus der DDR) bereit, die ich aber selber finden musste und aus denen ich selber meine Schlüsse ziehen musste.

Mit Eurer pauschalen Drangsalierung der Intellektuellen (die aus Eurer Schule eben nicht hervorgehen) trefft Ihr letzten Endes also gerade die kritischen Geister.

Es sind doch gerade Leute wie Martens, die Bildung von den „Massen“ fernhalten und sie mit blödem Gequatsche abspeisen wollen. Ihr treibt die Intellektuellen in die geistige Isolation, und werft Ihnen dann vor, dass sie so isoliert sind und in Eurer Bildung nicht vorkommen.

Die übliche Terror-Käsehuhn-Logik, kann ich da nur sagen.

Einfach mal drüber nachdenken.

Viele Grüße
MB

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5.) GEW und „Die Linke“ – Eine fragwürdige Nähe

Für viele in der Partei „Die Linke“ ist es selbstverständlich geworden, die Forderungen der GEW nahezu automatisch zu übernehmen. Das gilt vor allem für Hamburg, wo führende Köpfe der GEW, die zuvor in der SPD engagiert waren, zur „Linken“ übertraten, weil das Ziel „Gemeinschaftsschule“ von der SPD nur halbherzig bzw. gar nicht mehr verfolgt wird. In den übrigen politischen Fragen blieb man eher „sozialdemokratisch“, sodass gerade von diesen Bildungspolitikern eher ein gewisser „Rechtsruck“ innerhalb der Partei „Die Linke“ ausgeht. Denn wer gesellschaftliche Gleichheit (z.B. durch eine Annäherung der Löhne) durch das Ziel einer ominösen „Chancengleichheit“ ersetzt, reproduziert ja gerade das Aufstiegsdenken und den naiven Glauben an Schreibtischberufe. Schon deshalb – und nicht nur wegen des Beamtenstatus – ist die GEW ideologisch eher ein Fremdkörper innerhalb des DGB, weil sie von vornherein antiproletarisch und „aktivierend-aufstiegsorientiert“ denkt.

Diesen kleinbürgerlichen, Leistungs- und Aufstiegsdruck erzeugenden Charakter kaschiert die GEW durch demonstratives Herumgehacke auf Leuten, die sie zu Vertretern des „Bildungsbürgertums“ deklariert, dessen Rollen sie so gerne einnehmen würde. Auf diese Weise entsteht immer wieder das merkwürdige Bild des „revolutionären Beamten eines neoliberalen Staats“ – die Revolutionsrhetorik hilft dem Neoliberalismus, Leistungszwänge und neoliberale Reformen am Gedankenhaushalt als linke, revolutionäre Tat zu vermarkten. Und sie ermöglicht der GEW, Machtausübung und Kommunikationsverweigerung „revolutionär“ zu rechtfertigen, sich nicht an Formen und Regeln zu halten und immer wieder für 5 Minuten von kleinkarierten Bildungshubern mit Beamtenprivilegien zu „Mini-Guevaras“ zu werden.

Sicherlich gibt es viele Anknüpfungspunkte zwischen GEW und „Die Linke“, aber bevor es zu einer automatischen Übernahme der Positionen kommt, sollte auch das Trennende beleuchtet werden:

a) Die GEW vertritt sehr einseitig die Interessen verbeamteter LehrerInnen. Über diesen Horizont kommt sie selten hinaus. Sozialpädagogisches Personal wird nur halbherzig repräsentiert; eine gehaltsmäßige oder berufliche Gleichberechtigung mit „Lehrkräften“ wird durch die GEW nicht angestrebt, ganz im Gegenteil.

b) Die Heerscharen prekärer Geistes- und SozialwissenschaftlerInnen werden von einer Mitwirkung an der Schule gezielt ferngehalten – unter allen möglichen Vorwänden. Arbeitslose und „Prekäre“ werden z.B. zu Vertretern des privilegierten Bildungsbürgertums erklärt, wobei die Herkunft wesentlich wichtiger genommen wird als die Gegenwart. Auf diese Weise entsteht wieder das merkwürdige Bild vom „neoliberalen Bildungsbeamten mit revolutionärer Rhetorik“.

c) Dabei wird zusätzlich übersehen, dass die Herkunftsabhängigkeit von Bildung auch durch die – oftmals wissenschaftsfernen – Lehrmethoden und das gezielte Verweigern eines historisch-politischen Überblickswissens verursacht wird. Ohne autodidaktische Maßnahmen ist der Zugang zu vielen Wissensgebieten de facto verwehrt, auch wenn sie auf dem Stundenplan stehen. Neuere Ansätze (wie z.B. von Lisa Rosa) zielen ganz bewusst auf „geistiges Chaos“.

d) Lehramtsstudierende sind oftmals in erster Linie am Berufs- und Karriereweg „LehrerIn“ interessiert und betrachten die Unterrichtsfächer eher als notwendiges Übel. Sie opfern Erkenntnisinteressen also praktischen Berufsinteressen -typisch neoliberal, aber oftmals mit emanzipatorischer Rhetorik übergossen. Dementsprechend laufen auch alle pädagogischen Trends auf eine Schwächung von Wissens- und Erkenntnisaspekten auf Kosten von Teamfähigkeit, Moderation und Präsentation hinaus. – Das führt dann zu den unter c) geschilderten Effekten.

e) Durch die „Kompetenzpädagogik“ werden die Inhalte geopfert, das „formale Selektionsideal“ der Gymnasien aber de facto unter neuem Namen fortgeführt. Im Mittelpunkt steht nach wie vor die sprachliche Kompetenz als Selbstzweck – auch dies benachteiligend für viele MigrantInnen und „Bildungsferne“. Der Unterschied zur traditionellen Gymnasialpädagogik liegt nur darin, dass schriftliche durch mündliche Kommunikation, dass „das Buch“ durch Videos und Kurzartikel, dass Grammatik durch Stilempfinden ersetzt wird. Diese Maßnahme nützt aber nur einer ganz bestimmten, in der Regel angepasst-gesittet-eloquent-weiblichen  SchülerInennschaft – und auch das nur vordergründig, denn ohne Sach- und Sinnstrukturen hilft auch Eloquenz auf Dauer nicht weiter.

f) Die GEW hat sehr kurze Wege zur Schulbehörde, die oft autoritär und neoliberal agiert. Es ist schade, dass über „konvertierte“ SPD-PolitikerInnen die Behördenmeinung nun auch in die linken Parteien einsickert. Der einzige Kritikpunkt, der GEW und Behörde trennt, ist die Schulstrukturfrage, die in erster Linie unter Besoldungsaspekten der LehrerInnen gesehen wird. Obwohl gerade in dieser Frage ein Sieg der GEW aufgrund der Mehrheitsverhältnisse unwahrscheinlich ist, opfert die GEW alle anderen Themen und Thesen der Frage, ob sie auf den ersten Blick für oder gegen eine Strukturreform sprechen. Die GEW macht jeden neoliberalen Behördenblödsinn mit, wenn er irgendwie die Möglichkeit eröffnet, in der Strukturfrage 2 cm weiterzukommen. – Dass die Gemeinschaftsschule auch ohne postmoderne Bildungsideologie möglich wäre, will die GEW nicht hören.

g) Inhaltlich läuft die herrschende Didaktik der Gesellschaftsfächer inkl. Deutsch, Philosophie und Religion auf einen „totalitären Subjektivismus“ hinaus, der neue, pseudo-offene, pseudo-kritische Pflichtideologie wird. Man darf nur noch sagen: „Ich weiß, dass ich nichts weiß“. Dennoch glaubt die GEW dann immer noch an das Wissen ihrer Mitglieder. – Von dieser Ideologie und diesen Widersprüchen handelt dieser Blog.

h) Viele GEW-Konzepte lassen sich nicht wirklich zu Ende denken, was auch mit den kaschierten Widersprüchen zu tun hat, wie sie in einzelnen der obigen Punkte aufscheinen. Dass GEW-Leute dies nicht sehen, hängt  mit der Theoriefeindlichkeit zusammen, die sich aus dem oben beschriebenen, häufig anzutreffenden Desinteresse an den Fachwissenschaften ergibt. – Umgekehrt wird an gerade angesagte Mode-Ideologien wie Kompetenzpädagogik, Ungewissheitskult (Konferenz 4.-6.2.16, Warburg-Haus, HH) dann wieder zu stark geglaubt, weil die angemessene Dosierung geisteswissenschaftlicher Modelle nicht erlernt wurde. (Schwanken zwischen Über- und Unterdogmatisierung).

i) Unterschwellig sind viele GEW-Konzepte behinderten- und außenseiterfeindlich und glauben in naiver Weise an die „Volksgemeinschaft der SchülerInnen als Diskursgemeinschaft“ (s. Beitrag „Philosophie – Wie ein Fach zerstört wird“ auf diesem Blog). Die Fakultär für Erziehungswissenschaften zieht ohnehin eher jugendgängige Normmenschen an und ist von Sonderlingen und Behinderten weitgehend „frei“. Man redet im Namen von Benachteiligten, ohne sie wirklich zu kennen und zu repräsentieren. Gleiches gilt für die „Bildung“, die gleichzeitig über – und unterschätzt wird durch die GEW.

k) Auch andere  Aspekte der herrschenden Bildungspolitik, wie sie von GEW und Schulbehörde (mit Ausnahme der Schulstrukturfrage) gemeinsam vertreten wird, sind keinesfalls links – schon gar nicht kann das Establishment einen linken Monopolanspruch geltendmachen. – Auch die Klassensoziologie, die die GEW immer wieder bemüht, müsste realistischer gestaltet werden. – Zum Schluss noch eine Provokation: In gewisser Weise erinnert die Revolte der GEW gegen die Fachwissenschaften an die Schill-Partei, die in gewisser Weise ja eine Revolte der Polizei-Logik (Verbrechensbekämpfung) gegen die – übergeordnete – Justiz-Logik (Rechtsschutz) war. Mit populistischer Rhetorik werden die Fachwissenschaften in die Enge getrieben, wird Erkenntnis- durch Praxisinteresse ersetzt. Die Lehrer rebellieren gegen die Bildung – ein Eindruck, den die „konkret“ schon 2009 vom Studentenstreik in Hamburg hatte.

Aus all diesen Gründen sollte die Partei „Die Linke“ der GEW (und damit: der Schulbehörde) nicht allzusehr hinterherrennen, schon gar nicht bei der Politischen Bildung, die nur vordergründig schülernah und „kritisch“ ist. – „Die Linke“ sollte nach anderen Wegen zu einer gerechteren Bildung suchen und dabei die postmoderne Wissenszerstörung ebenso hinterfragen wie den naiv-arroganten „Akademisierungskult“ der GEW.

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6.) Die GEW frisst ihre Kinder. Kinder von GEW-LehrerInnen als implizite Opfer der naiven GEW-Variante von Bildungssoziologie. Brief an den hlz-Redakteur J. Geffers (März 2016).

Lieber Joachim,

….

Ihr redet ja sehr viel von Bildungswegen und – klassen und -herkünften und überdehnt das auch ins Ideologisch-Dogmatisch-Destruktive, dazu an anderer Stelle. Wer allerdings in Euren häufigen Gesellschaftsbetrachtungen, in Eurer „anklagenden Bildungssoziologie“, niemals vorkommt, sind wir, also die relativ große und auch nicht homogene Gruppe der LehrerInnenkinder. Zum einen erwähnt Ihr nie die darin liegende schulbezogene Herkunftsprivilegierung, die – aus änderbaren und auch nicht änderbaren – Gründen oftmals stärker ist als bei den Kindern Eurer häufiger genannten Feindbilder wie z.B. Ärzte- und Anwaltskindern.

Zum anderen seht Ihr aber auch nicht, dass Ihr uns spätestens ab dem 25. oder 30. Lebensjahr indirekt und implizit zu Euren Feinden macht – ganz egal, was wir tun. – Betrachten wir drei mögliche Wege von GEW-Kindern:

a) Du kennst vielleicht den SPD-Politiker und Lehrer Matthias Czech, den ich aus meiner Juso-Zeit kenne und durchaus sympathisch finde. Er übernahm vieles von seiner Mutter und seinem größeren Bruder, die ebenfalls in der SPD, in der Arbeitsgemeinschaft für Bildungsfragen, für die Gemeinschaftsschule und von Beruf LehrerIn sind bzw. schon in jungen Jahren waren. Ich finde, dabei ist durchaus Stimmiges herausgekommen, und es ist sein Weg und sein Wesen und seine Größe, sich in dieser Weise entwickelt zu haben.

Konkret trägt ihm dies die Teilhabe bei Euch ein; abstrakt müsstet Ihr es aber ablehnen, weil er seine Rollen und Denkweisen ja ziemlich stark geerbt hat. Tut Ihr aber nicht, aus gutem Grund.

b) Ihr denkt ja sehr stark in Aufstiegskategorien, und bildungssoziologisch gilt der Lehrerberuf durchaus auch als Aufsteigerberuf, auf den – familienchronologisch – dann der Aufstieg in einen „vollbürgerlichen Beruf“ wie Arzt oder Jurist erfolgt. Wer diesen Weg geht, erfüllt – anders als bei a) – den Aufstiegsimperativ, der bei Euch immer wieder mitschwingt. Insofern brav! Aber: Ein solches LehrerInkind wird nun schnell zum Klassenfeind, und den Vorwurf der Herkunftsprivilegierung müsstet Ihr nach Eurer Logik auch erheben.

c) Es gibt aber auch Fälle, in denen – um es mal so zu sagen – der Aufstiegsimperativ durch den Selbstverwirklichungsimperativ (ganz wertfrei gesprochen) ersetzt wird. Der Weg führt dann z.B. in die linke Szene, in die brotlosen Künste, in Kunst und Kultur. Auch diese Gruppe von LehrerInnenkindern ist nicht homogen.

Und bei Eurem Umgang mit dieser Gruppe c) beginnt der soziale Gegensatz. Dieser Gegensatz liegt z.B. darin, dass es thematische Überschneidungen zwischen den Fachgebieten Eurer Kinder und Euren Unterrichtsbereichen gibt und Ihr einseitig die Lehramtsinteressen vertretet. In diesen Konflikten macht Ihr – anders als bei a) – den Leuten, also uns, also Euren Kindern, ihre Herkunft plötzlich zum Vorwurf und geriert Euch als Revolutionäre, weil Eure eigene Position die weniger bürgerliche ist – denn in fachlich-inhaltlicher Hinsicht ist der Aufstiegsimperativ durch diese Gruppe c) manchmal durchaus umgesetzt worden, und Ihr wurdet insofern „getoppt“.

Diesen partiellen Aufstieg, diese partielle Weiterentwicklung, macht Ihr einerseits zur Waffe, indem plötzlich WIR zu privilegierten Klassenfeinden bzw. Propagandisten des Bürgerlichen erklärt werden, andererseits LEUGNET Ihr ihn aber auch, indem Ihr unsere Leistungen und Deutungs- und Berufsansprüche mit allen möglichen – meist schlechten und stümmelhaften – Argumenten relativiert.

Gleichzeitig bringt Ihr auch die typische Spießermoral in Anschlag, die eine Berufswahl im kulturell-geistigen Bereich im Grunde für einen Abstieg im Vergleich zur LehrerInnenposition der Eltern hält und für eine Mischung aus Faulenzerei, Naivität und Unfähigkeit. Aus der sicheren Beamtenposition und mit der Macht über Schule, GEW und Zeitungen betreibt Ihr dann ganz offenen „Terror von oben“, Terror der Etablierten, neoliberalen Terror – (dürft Ihr ja, wie Ihr glaubt, denn Ihr seid ja „links“). Ihr negiert unsere beruflichen Bedürfnisse und auch unsere Beiträge zu Bildungsdebatten auf brutalste Weise und auch unter Aufkündigung des „W“ in GEW.

Im Grunde sagt Ihr uns: „Eure Herkunft (also wir, die GEW-Eltern) hat Euch mit dem Fahrstuhl in den 20. Stock gehoben, und dann seid Ihr – Euren Hobbies folgend – in den 21. getorkelt, und jetzt haltet Ihr Euch für die großen Bergsteiger! Unsere Sympathie gilt Anderen!“

Dabei spielt auch Eure – im Rahmen des Restmarxismus vorhandene – Arbeitsethik eine Rolle, die nur Lehrerarbeit im offiziellen Rahmen gelten lässt und alle anderen Formen negiert: Ihr vertretet Bildungsleute immer nur als Beschäftigte, was aber eine Involviertheit in die offiziösen Bildungsstrukturen voraussetzt. Selbst Nachhilfelehrer, die Euren Unterricht – oftmals ohne jede Vorbereitung – tagtäglich „reproduzieren“ (m.o.w. direkt), vertretet Ihr gewerkschaftlich nicht; manchmal feindet Ihr uns geradezu an.

Und: Dabei spielen leider auch Eure – durchaus bemerkenswerten – Vorstellungslücken, Abstarktionsschwächen usw. manchmal eine Rolle; manchmal bestraft Ihr uns für Euer Halbwissen in diesem oder jenem Bereich. Ihr „versteht“ so gesehen Eure eigenen Kinder nicht. Fehl- und Zerrwahrnehmungen, Höhn-Gacker usw. sind die Folgen.

Machen wir Vorschläge, die im Grunde – und bei näherem Hinsehen und von höherer Warte und mit tieferem Blick betrachtet – auf Eurer politischen und schulischen Linie liegen, haltet Ihr Euch meistens die Ohren zu; von rühmlichen Ausnahmen 2014 abgesehen:).

 

7.) Auch GEW-Lehrer können pöbeln: Hassmail eines Gewerbelehrers an den Betreiber dieses Blogs

„Du irrst und hast nichts begriffen. Die Postmoderne wird Menschen wie dich
ausgrenzen -weil unnütz, keine Garanten von Mehrwert. Wirrköpfe,
Tagträumer, Narzisten, Parasiten.
Selbst für ihre große Arbeitsreservearmee, die sie immerhin noch mit
monatlichen Almosen versorgen, taugst du nicht. Da müssen dich schon
andere durchfüttern!
Wir Deppen allerdings, die täglich für den Betrieb der Postmoderne sorgen
und schon die Kleinstkinder in Krippen, Kindergärten und dann, staatlich
geprüft und zertifiziert, vorallem in den Schulen vorbereiten, wir
bekommen den Zaster, der heute so locker mal gedruckt wird. Wir sind die
Träger der Postmoderne.
Du junger Träumer, träum von den großen alten Erzählungen. Dein
Universalismus, ob gegliedert oder geschminkt, geht der Postmodernen am
Arsch vorbei. Und Philosophie darf als Didaktik daherkommen, bitte nicht
als Philosophie.
Du kappierst überhaupt nichts. Das allein ist dein Problem.
Wir, die Deppen, werden -nicht unter A13- gebraucht und bezahlt. Und der
Oberdepp bekommt A14 und der Terrorzwerg A15.
Die Postmoderne ist unser Garant für unsere Terrorherrschaft!!

Nun schlaf weiter, schlaf deinen süßen Traum und bleib wenigstens redlich:
Lese bitte nicht meine Mails! Du hast es mir versprochen. Und, sollte ich
Antwort auf diese Mail erhalten, hättest du dein Versprechen gebrochen.
Dann kommst du in mein Spamverzeichnis. Im Gegensatz zu dir kennen wir
Terroristen uns in der Informatik aus und wissen, wie Menschen wie du
informiert werden. Formation ist überhaupt das Maß aller Dinge.
Und dir werden wir Form schon beibringen, da bedarf es keinen Aufstand, im
Gegenteil, wir sind dabei immer sehr sehr leise; es könnte ja den Schlaf
stören.
Dein Terrorzwerg und Oberdepp“

 

Körper-Normierung im Lehramt durch Vertreter der Psychoanalyse?

Die Auswahl des Lehrpersonals an Schulen folgt mehr und mehr körperlich-ästhetischen Kriterien und wird unterschwellig behindertenfeindlich. Einer der Gründe hierfür liegt sicherlich darin, dass mit schwindender Amtsautorität Ersatz durch Charisma geschaffen werden muss. Doch auch eine tieferliegende Diskriminierung der Sonderlinge und körperlich Unattraktiven, der Schüchternen und Introvertierten, muss leider konstatiert werden. Eine der Spuren führt nach Frankfurt a.M., wo Anhänger der Psychoanalyse die ausgelebte und entwickelte genitale Sexualität „der Erwachsenen“ als normierende Instanz etablieren. Leider geht es dabei nicht nur um sexuelle Befreiung, sondern auch um die Ausstoßung der sexuell Inaktiven bzw. Erfolglosen bzw. Fehlentwickelten. Während Homosexualität (vordergründig) toleriert wird, sind nun die sexuellen „Marktversager“ das neue Feindbild. Während Begriffe wie „Frau“ und „Mann“ zumindest pro forma immer wieder als bloße Konstruktion entlarvt werden und gerade Heterosexuelle nichts so sehr verteufeln wie „Heteronomormativität“, wird „die“ genitale Sexualität „des“ Erwachsenen absolutgesetzt, ontologisiert und normativ aufgeladen. Unterschwellig ist das schon lange spürbar. Nun hat sich die Frankfurter Psycho-Analytikerin Leuzinger-Bohleber in der E & W (Bundeszeitschrift der GEW, Nov. 2015) aus der Deckung gewagt und sexuell Unausgeglichenen mehr oder weniger direkt das Recht auf Kindererziehung abgesprochen. Ob damit auch LehrerInnen gemeint sind, bleibt etwas unklar – die entsprechende Logik ist aber in jedem Fall auch im Lehramtsbereich wirksam.

_____ Mail an Prof. Dr. Leuzinger-Bohleber (Nov. 2015)___

Sehr geehrte Frau Leuzinger-Bohleber,

in der E & W haben Sie einen fachlich sicherlich richtigen Artikel zur frühkindlichen Sexualität geschrieben. Was ich allerdings problematisch finde, ist der Publikationskontext: Die GEW betreibt leider eine Politik, bei der klassische Intellektualität auch aus den Oberstufen (und sogar: Universitäten) immer weiter verdrängt wird zugunsten des wohlgeratenen, sympathischen, geistig biederen Normmenschen.

Nun könnte man ja fragen, ob nicht gerade die sexuell und körperlich Fehlentwickelten die eigentlichen Träger von Kultur und Geistigkeit sind, weil den „glücklichen Hühnern“ ganz einfach die Motivation für eine kritische Geistigkeit fehlt. Aber lassen wir das mal – entscheidend ist die Gefahr, dass die Reformpädagogik letzten Endes eine Körpernormierung betreibt, die durchaus mit Vorgängen im „Dritten Reich“ vergleichbar ist – allerdings mit dem Unterschied, dass heute sexuelle, ästhetische und musische Wohlgeratenheit im Mittelpunkt steht, während es im „Dritten Reich“ um Sportlichkeit, Mut und Stärke ging.

Beispiel Philosophiedidaktik: Wie Sie vielleicht wissen, betreibt der hiesige, auch in Ffm ausgebildete und mit einer Psycho-Analytikerin verheiratete Didaktik-Prof. Ekkehard Martens eine dezidiert philosophen- und intellektuellenfeindliche Didaktik und fördert nur solche Leute, die körperlich wohlgeraten, geistig aber eher anspruchslos sind. Seine Unterrichtsthemen zu Freundschaft, Liebe und Sexualität setzen (implizit) immer den/ die NormschülerIn voraus – denn wer gar keine Freund hat bzw. keine Sexualität, wird durch einen solchen Unterricht eher traumatisiert bzw. ausgegrenzt.

Ohnehin übersehen „Frankfurter“ gerne, dass Sexualunterdrückung ja nicht nur durch autoritäre Gebote, sondern auch durch das Fehlen eines Sexualpartners zustandekommen kann. Dieses Problem wird in der Regel geleugnet, indem man ganz einfach behauptet, Attraktivität sei rein subjektiv. Doch selbst wenn das stimmen sollte, sind Erfolg bzw. Misserfolg auf dem „sexuellen Markt“ objektiv gegebene, sogar „messbare“ Realitäten. – Was fällt Ihnen dazu ein?

Kurzum: Menschen, die die von Ihnen als „normal“ beschriebene Entwicklung nicht durchlaufen können, tauchen in den Konzepten überhaupt nicht auf. Was soll mit diesen Menschen eigentlich passieren? Werden sie unterschwellig kriminalisiert?

Sie schreiben z.B., in der E & W extra hervorgehoben: „Der behutsam fördernde Umgang kindl. Sexualität setzt vor allem eine stabile sexuelle Identität der erwachsenen Bezugspersonen voraus…“ (S. 20). Gilt das auch für LehrerInnen? Fördern LehrerInnen denn überhaupt kindl. Sexualität? Oder meinen Sie nur die Eltern? Oder die ErzieherInnen? Dürfen „sexuell Abartige“ dann keine Kinder mehr erziehen?

Ich befürchte, viele „Frankfurter Ansätze“ sind indirekt körpernormierend und ausgrenzend.  … …

Sie haben Ihren Artikel in einer Zeitschrift veröffentlicht, die regelmäßig Vorwände sucht, um Intellektuelle und Sonderlinge aus der Bildung zu vertreiben und das oberflächliche, attraktive, gruppendynamisch erfolgreiche „Normhuhn von der Stange“ zur neuen Monokultur zu machen. Wer dagegen opponiert, ist Nazi oder Triebverbrecher. Ich halte das für eine katastrophal-dümmliche Entwicklung.

Es bringt jedenfalls nichts, als Reaktion auf den militärisch-sportlichen Faschismus nun einen Ästhetischen Faschismus einzuführen. Von einem solchen kann aber – wenn auch in Frühform – in einigen Uni-Bereichen durchaus gesprochen werden. Dies betrifft insbesondere die Erziehungs- und Kulturwissenschaften, in denen geistige Normen permanent abgesenkt, körperlich-ästhetische aber permanent erhöht werden.

Dass zwischen Freud und dem „Dritten Reich“ durchaus eine indirekte Verbindung besteht (über Nietzsche und Schopenhauer), wissen Sie ja hoffentlich. Traurig ist, dass diese Verbindungen durchaus spürbar werden – der oben erwähnte Martens z.B. ist im Grunde „Nietzscheaner mit Schwerpunkt auf apollinische Persönlichkeiten“.

Für nicht-smarte, sexuell unattraktive bzw. „abartige“ Persönlichkeiten ist in der „Frankfurter Welt“ jedenfalls kein Platz mehr. Sie werden politisch kriminalisiert, und die GEW – angetrieben von Pogrombedürfnissen gegenüber Gelehrten, Intellektuellen und Grammatikern – greift das gerne auf. Vor diesem Hintergrund wirkt auch das ganze Vielfalts- und Buntheitsgeklingel wie Hohn. „Buntheit“ wird im Grunde nur aus ästhetischen Gründen angestrebt und zur Ausstoßung der Unmodischen.

Fällt Ihnen dazu etwas ein?

Zwischen Gläubigkeit und Skepsis: Fehldosierungen im Denken

Die deutsche Gesellschaft schwankt – was das politische und weltanschauliche Denken angeht – immer wieder zwischen einer Unter- und Überdogmatisierung an „höherem Sinn“. Das gilt oft auch für einzelne Personen und Institutionen: So läuft die aktuell dominante „Totalitäre Postmoderne“ auf eine Ausradierung nicht nur des „höheren Sinns“ hinaus, sondern auch auf eine gezielte Ausradierung jedweden Überblickswissens. Sie setzt ganz offen auf „geistiges Chaos“ und die Vernichtung alles Verbindlichen als „Dogma“. Das ist die eine Seite („Unterdogmatisierung“). Die andere Seite: Dieser Dogmen- und Wissensverzicht ist nun selber zum Dogma geworden und erdrückt die Bildung, greift zu autoritären Methoden (z.B. „Martensdiktatur“ in der Philo-Didaktik) und entzieht sich selbst die institutionelle Grundlage. („Überdogmatisierung“)

An dieser Stelle des Blogs sollen Beispiele aufgelistet werden für Fehldosierungen an Dogmatik, wie sie im politischen und pädagogischen Alltagsdenken immer wieder vorkommen. Oftmals treten Über- und Unterdogmatisierung auch innerhalb einer Person oder eines Ansatzes auf. Das Ergebnis ist eine um sich greifende „ideologische Inkompetenz“ – man verlernt es zunächst einmal, eine Meinung zu haben, die über das Ästhetische bzw. Nützliche bzw. Spontane hinausgeht – und dieses Verlernen stützt sich auf die bequeme These vom „Ende der Geschichte“ (1992), die selbst ihr Urheber mittlerweile widerrufen hat und die das Bemühen um eine systematisierte Meinungsbildung scheinbar überflüssig machte. Dann aber werden doch wieder die Dogmen gezückt, wenn – insbes. nach dem Übergang von der Schule zur Universität – doch wieder die großen Themen und großen Aufgaben locken („Dochwieder-Problematik“). Da rächt es sich dann, dass der Umgang mit „großen Gedanken“ nicht vermittelt wurde. Die Folge ist immer öfter eine Überdogmatisierung und eine „hinkende Unduldsamkeit“ in geistig-politischen Diskursen. Der Erfassung und Aufarbeitung dieser Probleme, die zu großen Teilen Dosierungsprobleme an Dogmatik sind, soll dieser Blog hier dienen.

Der „Zweifel“ als Wert an sich: Ein postmodernes Dogma. Mail nach Flensburg.

„Zweifeln“ und „kritisches Denken“ stehen bei der aktuellen Schuldidaktik hoch im Kurs, obwohl recht unklar bleibt, inwiefern man diese Haltungen auf Knopfdruck (und durch direkte Propagierung)  überhaupt erreichen kann. Leider zeichnet sich immer stärker ab, dass diese emanzipatorischen Ideale selber zum Dogma geworden sind, das lähmt und erdrückt und ins Unrealistische, ja Irrationale abgleitet, von inhaltlichen Verkürzungen dieser Ideale und ihrer regelmäßigen Nicht-Verwirklichung ganz zu schweigen.
Aussage dieses Blogs hier soll es sein, diese Werte nach wie vor als wichtige Ziele, aber eben nicht als Dogma und alleinige Hauptaufgabe der Didaktik zu sehen, sondern sie einzubetten in einen differenzierten Reigen von Leitideen, der auch ihnen erst zur tatsächlichen Umsetzung, zum Schritt in gelebte Realität, verhilft. Denn es wird niemandem entgangen sein, dass gerade die „zur Kritik permanent ermunterte“ Generation heute als besonders meinungsschwach, unkritisch und geistig langweilig gilt, obwohl die technischen und psychosozialen Möglichkeiten zum Vertreten und Verbreiten (auch abstruser) Meinungen eher gewachsen sind. Schon dies lässt erahnen, dass eine – allzu mechanisch das „kritische und eigenständige Denken“ propagierende – Didaktik wohl nicht so ganz unschuldig sein kann an den geistig-politischen Verödungsprozessen. Und ein näherer Blick auf ihre Details zeigt denn auch, wie oberflächlich, pseudo-kritisch, pseudo-offen und pseudo-tolerant die herrschende Didaktik in vielen Aspekten denkt – und handelt.
So notwendig eine Erziehung zur kritischen Distanz und zur Skepsis auch ist, so kann sie eben doch nur die eine „Hälfte“ eines Zugangs zur Wahrheit sein – denn sonst wird sie selber zum Dogma, das Wahrheits- und Erkenntnisansprüche boykottiert, „Bildung“ schon in einem rein technischen Sinne lahmlegt und den Weg in den Irrationalismus und eine destruktive Verdachtskultur vorbereitet. In Anlehnung an die „Dialektik der Aufklärung“ könnte man hier von einer „Dialektik des Zweifelns“ bzw. einer „Dialektik der Emanzipation“ sprechen, die zu einer Destruktivkraft geworden ist. Das gilt vor allem dann, wenn sich der „Zweifel“ in erster Linie gegen Kulturelles richtet, sodass die „unbezweifelbaren Tatsachen z.B. des Körpers“ als normierende Instanz übrigbleiben. (Auch hier wieder ein latenter Hang zur Biologisierung der Didaktik, s.u.).
Auch politisch ist Vorsicht geboten, wenn eine Monokultur des Zweifels und Nicht-Wissens erzeugt werden soll, denn statt des „kritischen Bürgers“ wird dann (zunächst einmal) Orientierungslosigkeit erzeugt, und der Raum für einen Übergang ins Verschwörungstheoretische ist geschaffen. Gerade der Geschichtsunterricht und das Thema „Drittes Reich“ zeigen ja, dass ein humanistischer Anspruch ohne gewisse Wahrheitsansprüche nicht eingelöst werden kann, und dass die Freigabe unbegrenzten und unbegründeteten Zweifels (z.B. am Holocaust) schon aus politischen Gründen höchst problematisch ist, von den fachbezogenen ganz zu schweigen. Insofern braut sich mit der naiven Dogmatisierung des „Zweifels“ die Gefahr einer – entgegen ihren wohlmeinenden Intentionen – irrationalen und inhumanen, erkenntnistheoretisch willkürlichen Schulpädagogik zusammen.
Eine große Propagandistin des „Zweifels“ als Wert an sich ist die Flensburger Dozentin für Philosophie-Didaktik Dr. Heidi Salaverria, die zudem als Philosophie-Lehrerin in Hamburg tätig ist. Eine Mail des Verf. mit der Überschrift „Zweifel an Ihren Zweifeln“ ließ sie unbeantwortet. Im Folgenden die Mail:
______ Email (Sommer 2015): „Zweifel an Ihren Zweifeln“______
Sehr geehrte Frau Salaverria,
 
gestatten Sie mir, doch einmal zwei Zweifel an Ihrer Philosophie des Zweifelns zu äußern. Vorweg gesagt: Ihr Ansatz ist – für sich genommen – eine durchaus nette Idee, ein auflockernder Farbtupfer und eine Anregung zum Nachdenken. Er wird aber seinerseits totalitär und dogmatisch, wenn er zur Monokultur in der Schulpädagogik wird – und danach sieht es (zumindest in Hamburg) aus. Es gibt – glauben Sie mir – dort mittlerweile so etwas wie eine „Zweifelpflicht“ und ein Verbot aller Verbindlichkeitsansprüche (und seien sie noch so bescheiden), und dabei entsteht dann eine „totalitäre Postmoderne“.
 
Und nun zu den zwei Zweifeln:
 
1.) Indirekt begünstigt eine Philosophie des Zweifelns die Vorherrschaft solcher „natürlichen Zwänge“, die nicht auf einer dogmatischen Setzung beruhen, sondern auf „Sachzwängen“, welche als solche kaum zu hinterfragen sind. Will man sie hinterfragen, wäre das allenfalls durch ein Anzweifeln des gesamten Systems möglich (ökonomische Zwänge); oft hilft aber noch nicht einmal das (körperliche Zwänge, medizinische Zwänge). Insofern trifft Ihr Ansatz leider gerade solche Instanzen, die ein Gegengewicht gegen diese Sachzwänge sein könnten – seien es nun Religionen, Bekenntnisse oder sonstige dogmatische Systeme.
 
Außerdem setzt ein Zweifel an X ja voraus, dass man dieses X an irgendeinem Y messen kann – um X dann ggf. zu verwerfen. Aufgabe einer kritischen Philosophie könnte bzw. müsste es sein, dieses Y zu definieren und zu propagieren (um damit dann dem X zu Leibe zu rücken). Dazu kommt es aber regelmäßig NICHT, sondern es bleibt bei einem – oft ziemlich mechanischen – „Anzweifeln von X“, das mangels Alternative dann aber doch weiterbesteht.
 
Ich glaube auch nicht, dass Sie SchülerInnen von bestimmten Verhaltensweisen abbringen können (sei es nun facebook, seien es Mutproben oder was auch immer), ohne ein alternatives Wertesystem vorzustellen und anzubieten. Bestenfalls wird bei vielen Ihrer Bemühungen ein „aufgeklärt falsches Bewusstsein“ herausspringen – man sieht facebook zwar „kritisch“ und ahnt, dass es dort „in Wahrheit“ nur um Poserei, das „Bedürfnis nach Anerkennung“ bzw. um das Füllen von Langeweile geht – aber man „facebookt“ eben trotzdem weiter, weil es Spaß macht und weil man ebenso ahnt, dass Poserei, das Bedürfnis nach Anerkennung und das Füllen von Langeweile nun einmal anthropologische Gegebenheiten sind, die sonst eben auf anderen Wegen verfolgt würden.
 
Der „Verunsicherungseffekt“, den Sie anstreben, wird also seine Grenzen haben – und wenn Sie ihn zu penetrant an die SchülerInnen herantragen, werden sie eine Gegenideologie entwickeln, die auf das Freiwillige und Natürliche an problematischen Verhaltensweisen verweist. Das „Anzweifeln von Alkohol-Orgien“, das ja nun schon lange auf dem Lehrplan steht, hat ja auch noch nie geholfen…
 
 
2.) Außerdem finde ich, dass bei Ihnen Instinkte, Körperlichkeit und Ästhetik eine zu große Rolle spielen; man sieht das schon an dem großen Foto, mit denen Sie sich den BesucherInnen Ihres Profils präsentieren: Sie hinterfragen kulturell-künstliche Normen, halten aber an biologisch-ästhetischen Normen fest bzw. tragen sie in die Philosophie hinein. Hier droht eine schleichende Biologisierung der Philosophie; insofern hat Ihr Ansatz auch etwas Irrationales und Rechtsradikales. („Philosophierende Performer“ neigen immer wieder zu Körperkult und Irrationalismus, wie ich feststellen musste.)
 
Dieser Vorwurf lässt sich auch an anderen Punkten erhärten. Ich habe z.B. den Eindruck, dass der „schülerorientierte Philo-Unterricht“ immer wieder implizit den „Normschüler“ (in körperlicher, ästhetischer und psychischer Hinsicht) voraussetzt. Wenn Sie z.B. in einer 13. Klasse über facebook, Anerkennung und ähnliche Themen diskutieren, grenzen sie diejenigen Schüler aus, die an dieser Normwelt ohnehin nicht teilnehmen können und in der Klasse auch nicht anerkannt sind. Sie stochern dann in Wunden herum, die Sie nicht heilen können. – Auch Ihr Angebot einer philosophischen Paartherapie (zusammen mit Herrn Gefert) „klappt“ ja nur bei Norm-Paaren, die sie ohne nähere Kenntnis biopsychologischer Besonderheiten „durchschauen“ und beraten können.
 
Kurzum: Es ist sehr zweifelhaft, ein Theoriefach wie die Philosophie durch ein – selber wieder dogmatisches – „Zweifeln“ zu ersetzen, das allenfalls zum Nachdenken anregt, aber keine weitergehenden Deutungs- oder gar Handlungsangebote macht.
 
Die totalitäre Postmoderne, in der man nur noch sagen darf „Ich weiß, dass ich nichts weiß“, paralysiert das Denken und liefert es – wenn auch indirekt – der Herrschaft der Sachzwänge aus. Dass Sie z.B. den „Sachzwang Körper und ästhetische Präsentation“ eher verschärfen, scheint mir offensichtlich. Demgegnüber ZERSTÖREN Sie das theoretisch-intellektuelle Denken im engeren Sinne (totalitärer Anti-Intellektualismus der herrschenden Pädagogik)
 
Insofern halte ich Ihren Ansatz für hochgradig kontraproduktiv, sofern er zum „mainstream“ wird. Und besonders peinlich ist es, wenn die großen „Zweifler und Stauner“ (Martens, Gefert) sich hinter ihrer strukturellen Macht verschanzen und nicht nur keine Wissensvermittlung, sondern auch kein Zweifeln (an der mainstream-Pädagogik) zulassen.
 
Im Übrigen sei auch auf die Gefahr eines „liquidatorischen Zweifels“ hingewiesen, z.B. durch die Verdachtskultur im Internet. Auch dieser Punkt verweist auf die latent rechtsradikalen Elemente der herrschenden Zweifelspädagogik.
 
Nach meinen Erfahrungen mit den „Ich-weiß-dass-ich-nichts-weiß“-Besserwissern (konsequente Kommunikationsverweigerung) zweifle ich eher nicht daran, dass Sie meine Zweifel zweifelhaft finden. Aber ich lasse mich gerne eines Besseren belehren…
Jedwede Antwort auf diese Mail steht bis heute aus. Frau Dr. S. darf übrigens auch ohne Lehramtsexamen an Hamburger Schulen unterrichten – eine sinnvolle Regelung, die allerdings dann auch für Vertreter wissenschaftsnäherer Ansätze gelten sollte.
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Change und Dynamik als Selbstzweck: Ein postmodernes Dogma. Mail an die hlz.
Obwohl sich die “Totalitäre Postmoderne” für ideologiefrei hält, predigt sie Dogmen – ohne es so recht zu merken und oft auch eher am Rande. Das zeigt auch die Hamburger Lehrerzeitung in ihrer Dezember-Ausgabe (Autor: J.G.), wenn sie sich dem – sonst so verschmähten – Gebiet der klassischen Philosophie gleich zweimal zuwendet. Beim ersten Mal verabsolutiert sie das Prinzip der Veränderung, des Dauer-Change, das angeblich “alle” Philosophen gelehrt hätten, beim zweiten Mal käut sie die Reduzierung Kants auf das – aus dem historischen Kontext gerissene und postmodern missbrauchte – Schlagwort vom “Selberdenken” wieder.

Philosophieverachtung und Philosophiemissbrauch bei gleichzeitiger Überdogmatisierung (Überphilosophierung) des eigenen Denkens im Sinne eines postmodernen Dogmas von Dynamik und Atomismus – und das aus dem Munde einer angeblich “linken”, angeblich “bildungsorientierten” Beamtengewerkschaft. Da haben Leute die kulturelle Grammatik verloren…

Nun die Mail (Dez. 2015) an den zuständigen hlz-Redakteur:

“…in der neuen hlz machst Du ja zwei Ausflüge in die Philosophie, die Gegenstand meiner heutigen Mail sein sollen:

1.) Du schreibst: “Wir werden uns nicht verändern … (Das) widerspricht allem, was die Philosophen dieser Welt in der Gegenwart wie in der Vergangenheit resümiert haben. Von `alles fließt` bis zu: ´das Einzige, was bleibt, ist die Veränderung`… oder um es mit Bob Dylan zu sagen: The Times They Are A- Changin`.” (S. 3)

Wenn man diese Textstelle mal “überbewertet”, könnte man jetzt von “Totalitärer Postmoderne” sprechen, weil Du alle nicht-dynamischen (nicht veränderungsorientierten) Philosophen (und das sind fast alle irgendwie!) ausblendest. Und weil Du – so gesehen – irgendwie fast alle Philosophen ausblendest, könnte man hier auch wieder die Folgen einer Nichtvermittlung von Philosophie anprangern – dargetan am Beispiel eines Vertreters der LehrerInnenschaft.

Man muss da gar nicht mal mit Platon mit seinen “ewigen Ideen” kommen oder mit Kant und seiner schlechthinnigen menschlichen Vernunft (dazu unten noch etwas).

Schau mal, auch der von Dir bemühte Heraklit wollte ja etwas Ewiges und Absolutes aussagen, als er formulierte: “Alles fließt” – oder auch: “Der Krieg ist der Vater aller Dinge” (dazu später mehr). Und es wird heute noch zitiert und immer wieder – wie in Deinem Falle – auch noch zur Ideologie hochgekocht. – Und auch Marx, der Veränderungs- und Revolutionsphilosoph, war der Meinung, aus ewigen Daseinsgesetzen (DiaMat) eine grundlegende, jahrhunderteübergreifende Geschichtstheorie (HistoMat) geschaffen zu haben.

Es ging den Philosophen also meist irgendwie ums “Ewige”, und deshalb sind diese Theorien ja auch so überzogen und können nicht 1:1 gelehrt und geglaubt werden – sonst droht schnell mal “Überdogmatisierung” (wie in Deinem Fall), geboren aus “Unterdogmatisierung” (im Sinne mangelnden Philosophie-Bewusstseins).

Insofern mal wieder eine Bestätigung meiner Philo-Didaktik.

Aber ich lasse das mal, weil dieser Punkt im KONTEXT Deines Artikels nicht so wichtig ist. Du hättest ja auch “widerspricht vielem, was” schreiben können – und dann hätte es gepasst, weil sich auch einige der “ewigkeitsorientierten Theorien” um Veränderung drehen (s.o.). Und als Kommentar zu Hollande ist es ja auch o.k. und eine geistreiche argumentative Untermalung.

INHALTLICH finde ich diese Theorie allerdings nicht unproblematisch – es gibt da ein Stück von F. J. Degenhardt, in dem er sich ablehnend mit Biermanns Motto “Nur wer sich verändert, bleibt sich treu” auseinandersetzt. Das Stück stammt aus den frühen 90ern, in denen die – heute zum Dogma gewordene – “kultur-neoliberale” Ideologie von der Oppositions- zur Herrschaftsideologie wurde (Flexibilität u.v.a.m.). Auch hier ein Beispiel für den “cultural lag” im Schulbereich, wenn Du für neu und innovativ hältst, was das vor 20 Jahren war. Auch diese historische Zeitverzögerung ermöglicht es Euch übrigens, den Spagat zwischen revolutionärer Rhetorik und praktischem Herrschaftshandeln zu schaffen.

Und ewige Veränderung bedeutet ebne irgendwie auch ewigen Kampf , wie schon Heraklit wusste (s.o.). Dynamismus kann emanzipatorisch , aber auch aggressiv sein.

Als Ideologie einer Beamtengewerkschaft eignet sich dieser Dynamismus ebensowenig wie zur Verteidigung des Sozialstaats. Und schau mal, Joachim: Euer “Veränderungsdynamismus” ist ausgesprochen selektiv, in den meisten Punkten seid Ihr eher strukturkonservativ, auch wenn Ihr dies nicht so sehr thematisiert, weil man die bereits vorhandenen Strukturen und Privilegien nicht so deutlich einfordern muss wie Veränderungen.

Insofern “ankert” Ihr im Fluss und ruft den vorbeitreibenden Leichenteilen zu: “Ist das nicht doll? Alles fließt! … Und jedesmal wenn ich plantsche, ist es ein ganz anderer Fluss – überhaupt nicht wiederzuerkennen und auch ontologisch keinesfalls identisch! Faszinierend! Und da, am Ufer! Ein Reh! Ändert konstant seine Position! Ja, ja, nur die Änderung ist konstant; von hier aus kann ich das seit Jahren beobachten.. Ooooooo, ein zerfetztes Käsehuhn treibt vorbei. Ja, ja der Kampf, sach ich immer. Möge der Bessere… Und da! Schon wieder fließt der Fluss in seinem nimmermüden Wollen!”

Also: Als Ideologie (im positiven Sinne des Worts) eignet sich dieser Veränderungsdogmatismus nicht. Und besonders originell ist er auch nicht – wenn z.B. Unternehmens- und Kommunikationsberater (wie geschehen) eine Tagung zu “The only constant is change” machen, werden sie das auch irgendwann mal “changen” müssen.

Und in der Bürowelt , Joachim, und ganz allgemein in der Arbeitswelt – insbes. außerhalb des Beamtentums – ist “change management” eher ein Drohbegriff und zutiefst neoliberal.

2.) Zum Schluss überrascht dann das eingerückte Kant-Original (S. 65). Schau mal, Kant konnte an das “Selberdenken” ja nur deshalb glauben, weil er überzeugt war, so etwas wie allgemeine Moralitätsgrundsätze entdeckt zu haben (Kategorischer Imperativ), die in jedem Menschen schlummern und die man auch nicht predigen muss, weil sie jeder Mensch – bei “autonomem Gebrauch seiner Vernunft” – schon selber finden würde. Sehr optimistisch, der liberale Glaube an den Selbstlauf der Dinge (Glaubst Du daran auch in Wirtschaftsfragen, Joachim?)!

Dieser Vernunftoptimismus darf sich heute nicht zum neuen Dogma entwickeln – zumal die aus dem “Kategorischen Imperativ” ableitbaren konkreten Aussagen (bzw: die mit ihm zu vereinbarenden, so herum läuft es eher) auch viele thematische Felder nicht (eindeutig) abdecken, sodass dann doch wieder andere Instanzen hinzutreten müssen. “GEW” ist mit Kant jedenfalls größtenteils nicht zu machen, Joachim…

Wie Du vielleicht weißt, überwiegt bei Kant (in der konkreten Ausgestaltung) der Rechtsstaat (inkl. Eigentumsschutz) ggü. dem Sozialstaat (Almosen sind moralisch zu begrüßen, aber freiwillig und noch nicht einmal in jedem Fall ethisch motiviert). Und im Strafrecht werden soziologisierende, “linke” Argumentationen unter Verweis auf einen anderen Punkt der Kantschen Lehre (Willensfreiheit als Ausfluss einer Doppelnatur des Menschen als empirisch-körperlich und noumenales Wesen) zurückgewiesen.

Nun darfst Du natürlich einwenden, dass man Kant doch in linker Richtung weiterentwickeln könnte und dass viele seiner Aussagen zeitbedingt seien (Kein Wahlrecht für Frauenzimmer, Handlanger, Hauslehrer und Friseure!).

Zeitbedingt ist aber auch sein Vernunftoptimismus. Insofern sind Leute wie z.B. Tiedemann leider auch “unhistorisch”, wenn sie plötzlich an die Situation von 1784 anknüpfen, wo man eben noch sehr stark an vorgekaute Ideen glaubte (was Kant überwinden wollte), während man heute keine eigenen Ideen mehr hat, weil man es unterließ, die vorgekauten zunächst einmal wiederzukäuen…

Und deshalb nervt es auch so, Joachim, wenn sich die “Selberdenker”-Fraktion in der Philo-Didaktik immer wieder gebetsmühlenartig auf diesen EINEN, angeblich so schlüsselhaften, im Grunde aber (innerhalb des Kantschen Gedankengebäudes) banalen Textausschnitt stützt, dessen Anfang wir in der Schule (HH, 1993) übrigens mal auswendiglernen mussten.

Wie Du vielleicht jetzt ahnst, enstpricht vieles von dem, was Kant gedacht hat (gerade in ethischen und politischen Fragen) keineswegs dem, was heute bei einem “Selberdenken” (gerade von Jugendlichen, aber auch von Linken) herauskommen würde. – Und dieses Missverständnis Kants ist auch deshalb möglich, weil sich die meisten Didaktiker um “Kant als Unterrichtsthema” nicht genug kümmern (übrigens blieb es schon 1993 beim reinen Propagieren des “mündigen Denkens” an sich.)

Nun sagt das ja nichts gegen Deine Texte, die sich um andere Themen drehen. Vielleicht soll der – etwas üppig geratene und für die hlz nun absolut untypische – Kant-Verweis ja auch ein Wink mit dem Zaunpfahl sein, sich “seinen Teil zu denken” bei Deinem Text…

Wie dem auch sei: Es ist ein schönes Stilmittel, Texte philosophisch anzureichern ; aber ich finde, man sieht auch die Schwierigkeiten, die Ihr beim Gebrauch der Philosophie habt.

Von daher erneut die Einladung an Dich, in Ideologie- und Philosophie-Fragen auch mal auf neue Ansätze zu setzen, idealerweise aus meiner Feder. Ein bisschen weht ja der “wind of change” in der aktuellen hlz , und zu einigen Punkten werde ich noch etwas schreiben.

Weihnachtliche Grüße
MB”

 

 

Zur inhaltlichen Biologisierung geisteswissenschaftlicher Schulfächer: Ein Beispiel

Zu den Gefahren der herrschenden Didaktik gehört auch der unterschwellige Biologismus. Er zeigt sich aktuell insbesondere im Schulfach Philosophie, wo ein dezidiert geistig-theoretisches in ein dezidiert gruppendynamisch-subjektivistisches Fach umgewandelt werden soll. In dieser Umwandlung liegt – neben anderen Problemen – auch ein versteckter und latent rechtslastiger Biologismus, wie dieser Artikel erläutern will.
Einer der Wegbereiter dieser Entwicklung ist der Hamburger Didaktikprofessor Ekkehard Martens, der über das „Philosophieren mit Kindern“, die Hochschätzung des emotionalisierten „Staunens“, einen latenten Irrationalismus und einige weitere Punkte den Weg in den Biologismus geht. 
Am Beispiel der Philo-Didaktik kann eine Biologisierungsgefahr aufgezeigt werden, die durch die vorherrschende Didaktik auch auf andere Fächer ausgedehnt wird. Diese Gefahr liegt auf drei Ebenen:
 
a) durch die Nicht-Weitergabe geisteswissenschaftlichen Wissens, durch den demonstrativen Subjektivismus, kann bei SchülerInnen (indirekt und ungewollt) ein naiver Szientismus ausgelöst werden, ein plumper Glaube ausschließlich an das unmittelbar Mess- und Wahrnehmbare, weil abstraktere Denkweisen nicht vermittelt bzw. zweifelnd destruiert werden und am Ende nur das unmittelbar Wahrnehmbare übrigbleibt (auch ohne entspr. explizite Unterrichtsaussage). Vgl. hierzu Abschnitt 2.2. meines „Essays zu einer systemisch-historischen Philosophiedidaktik“. Auch ein Unterrichtsentwurf von Prof. Dr. Markus Tiedemann (FU Berlin, jetzt TU Dresden) verortet das Wissen fast ausschließlich im Biologischen, während die Philosophie nur für das Sammeln und Abgleichen der Meinungen zuständig ist.
b) Lehrkräfte sollen charismatisch und sympathisch sein und auch über die Instinkt-Ebene eine Diskursgemeinschaft erzeugen. Dadurch steigen indirekt auch die Körpernormen – schon heute sind die Erziehungswiss. hier in HH de facto eine recht „körpernormierte“ Fakultät – fast ohne Bucklige, Übergewichtige, unmodisch Gekleidete. (Immer nach dem Motto: Keine Sonderlinge; keine Intellektuellen!)
c) Prof. Martens (Hamburg; Ausbilder von Prof. Tiedemann) hat nicht nur eine Vorliebe für den Dialog mit Kindern, sondern auch für Fragen nach dem „lebenswerten Leben“ bzw. für die Frage „Kinder, wollt Ihr ewig leben?“ – Meine Einwände (Seminar 2001), ob dies nicht in ein behindertenfeindliches Fahrwasser führen könne, wurden immer abgewimmelt; ich erhalte sie aber aufrecht.
 
Zu all diesen Punkten ist weder Herrn Martens noch Herrn Tiedemann eine Antwort eingefallen. Im Folgenden eine (i.W. unbeantwortet gebliebene) Mail von mir an M. Tiedemann, in der diese drei Aspekte erläutert werden. Obwohl Tiedemann im „Kampf gegen Rechts“ erheblichste Kollateralschäden in Kauf nimmt (Wegsprengen der philosophischen Tradition und Gelehrsamkeit durch weitgehende schulische Nichtvermittlung), ist auch seine herrschende Philo-Didaktik nicht frei von unterschwelliger Rechtslastigkeit. Ohnehin stellt sich die Frage, inwieweit die vorherrschenden Tendenzen in den Erziehungswissenschaften und anderswo (latent) ökofaschistische Elemente in sich tragen.
 
____________________ Email, Sommer 2015___________________
Sehr geehrter Herr Prof. Tiedemann,
wie Sie vielleicht schon gehört haben, engagiere ich mich für einen Neuanfang in der Philosophie-Didaktik. Der Reformbedarf lässt sich nicht mehr leugnen…
 
Ich kenne Sie vom Sehen aus Raum 1009 (ca. 1995), und als ich 2001 ein Seminar bei E. Martens besuchte, schwärmte er in höchsten Tönen von Ihnen, weil es Ihnen gelungen sei, bei den SchülerInnen eine ganz bestimmte Stimmung des Staunens, Zweifelns und Innehaltens auszulösen (Sie arbeiteten damals in Bergedorf); es ging – glaube ich – um die Frage „Kinder, wollt Ihr ewig leben?“ (oder um eine andere Frage aus Martens´ Lieblingsthemenbereich, wer nun lebenswert ist und wer nicht.) – Mich selber behandelte Martens wie den letzten Dreck. Es wurde klar, dass wissensorientierte Lehrer – wie auch jeder Bezug zur Fachphilosophie – unerwünscht sind. (Kognitives Fachverbot)
 
Im Grunde deutet sich hier schon eine Gefahr an, die Ihnen – der sich ja „gegen Rechts“ engagiert – vielleicht gar nicht so bewusst ist: Die unterschwellige Biologisierung, Emotionalisierung und Charismatisierung des Philo-Unterrichts, verbunden mit einer latenten Behinderten- und auch Intellektuellenfeindlichkeit.
 
Dieser Trend zur Biologisierung zeigt sich auch an anderen Stellen immer wieder. Zunächst darf ich im Folgenden einen Ausschnitt aus einem Artikel von Ihnen zitieren (einsehbar auf information philosophie, online) , der einen Schüler-Fragebogen zum Thema Gentechnik vorstellt. Es wird deutlich, dass für Fakten und Kenntnisse ausschließlich die Naturwissenschaften zuständig sein sollen, während sich das Philosophische nur noch auf moderierten Meinungsaustausch beschränkt (Kognitiver Fachmord):
_______________________ Artikel von Prof. Tiedemann auf „Information Philosophie“_______

„Der Fragebogen

Kenntnisse
1. Was weißt du über die Arbeit von Genforschern? Woran arbeiten sie?

2. Erkläre bitte den Begriff Klonen!

3. Erkläre bitte den Begriff Stammzelle!

4. Erkläre bitte die Abkürzung PID!

5. Erkläre bitte den Begriff Genom!

6. Woher hast du deine Kenntnisse gewonnen?

Problembewusstsein
7. In diesem Teil geht es darum zu erfahren, was du von der weiteren Entwicklung der Biotechnologie erwartest. Bitte unterteile deine Angaben in Ängste, Hoffnungen und Erwartungen.

Beurteilung
8. Sollte aus deiner Sicht die Forschung an menschlichen Embryonen verboten werden? Bitte begründe deine Meinung!
9. Bitte beurteile den folgenden Fall. Im Bundesstaat Texas (USA) möchte ein Elternpaar ihren an Knochenkrebs erkrankten Sohn klonen lassen. Der Klon soll das lebensrettende Knochenmark spenden und dann als normales Kind zusammen mit seinem geretteten Bruder in ihrer Familie aufwachsen. Würdest du diesem Vorgehen zustimmen? Bitte begründe deine Meinung.“

______________________________________ZITAT ENDE__________________

Deutlicher könnte man die Fachmord-Politik an der Philosophie gar nicht aussprechen: Auch in der Philosophie stehen biologische Fakten im Mittelpunkt (kognitiver Fachmord an den Geisteswissenschaften). – Aber lassen wir das mal; nehmen wir einen anderen Punkt:

Es ist latent behindertenfeindlich, immer wieder über den Umgang mit Behinderungen, über Klonen und Züchten, über „lebenswertes Leben“ usw. zu diskutieren. Denn 1. ist die Gefahr zu hoch, dass hier ganz offen Behindertenfeindliches geäußert wird und 2. besteht auch die Gefahr, dass körperlich Gehandicappte – auch bei freundlichem Unterrichtsverlauf – ihr Anderssein und ihren Verstoß gegen die (körperorientierten) Jugendnormen schmerzhaft zu spüren bekommen.

Vom „Werther-Effekt“, der sich auch 1981 nach der Ausstrahlung von „Tod eines Schülers“ zeigte, will die Martenspädagogik nichts wissen, und das gilt auch für das neue Elaborat des Referendarausbilders Fröhlich: Völlige Ignoranz gegenüber den Interessen und Befindlichkeiten von Betroffenen.

Unterschwellig richtet sich die Martenspädagogik immer nur an die schönen, sympathischen und charismatischen SchülerInnen und LehrerInnen.  …“

Ignoranz der Didaktik gegenüber der Situation von Außenseitern? Liegt der Fokus nur auf „Cliquen-SchülerInnen?“ – Unter diesem Aspekt noch eine „fragende Anmerkung“ zu einem Theaterstück Tiedemanns („Romeo und Jasmin“), das ich nur aus der hiesigen Zeitung kenne (Aufführung in Meckelfeld), das sich u.a. um Gewalt aus Ehrgefühlen dreht und um einen Cliquenkonflikt zwischen „Rotfischen“ und „Blaufischen“ und das sicherlich auch seine Berechtigungen und Wahrheiten in sich trägt. Weiter in der besagten Mail:

“ … Was mich interessieren würde, ist die Frage, ob in dem Stück auch Außenseiter vorkommen oder ob es NUR „Blaufische“ und „Rotfische“ gibt (auch dies ja biologische Begriffe). Mein Eindruck ist, dass dieses Stück kulturelle und Cliquen-Grenzen innerhalb einer Klasse beschreibt und kritisch beleuchtet, wobei aber die meisten Beteiligten (alle?) das Glück haben, zumindest zu einer der Cliquen zu gehören: Weil aber z.B. Schwule, Unscheinbare, Labile und sonstige Sonderlinge in solchen Cliquen nichts zu suchen haben, wird deren – doch viel größeres – Unglück u.U. ausgeblendet, und sie werden durch derartige Stücke implizit ausgegrenzt, weil sie ahnen, dass auch in der rot-blauen Fischgemeinschaft für sie kein Platz ist.

Eine weitere Frage wäre, ob Cliquenkämpfe letzten Endes nur als Folge von Missverständnissen gesehen werden, wobei aber unter den Tisch fällt, dass hinter diesen Kämpfen auch reale Konflikte und Gegensätze stehen können, die auch durch Thematisierung nicht verschwinden werden.

Wie gesagt, ich kenne das Stück nicht; aber man hat oft den Eindruck einer pseudo-schülernahen, pseudo-toleranten Herangehensweise in der herrschenden Pädagogik (gilt auch beim Thema Inklusion).

Insgesamt sehe ich hier die Gefahr einer Biologisierung – und diese Gefahr ist sicherlich nur einer von mehreren Aspekten der anti-intellektuellen Hamburger Philosophiepädagogik.

Abschließend sei noch darauf hingewiesen, dass Sie – soweit ich sehe – keine einzige Veröffentlichung zu einem klassischen Philosophen vorgelegt haben.

Für eine Antwort wäre ich dankbar – mehr noch für Schritte aus dem Fachmord heraus…“ (Ende der zitierten Mail an M. Tiedemann)

 Eine ernsthafte Antwort auf diese Argumente steht bis heute aus.